CC BY
56
Библиографический список
1. Калашников Н.В., Артеменко Б.А. Педагогические условия формирования творческих естественнонаучных умений у школьников. Вестник Оренбургского государственного университета. 2015; 2: 54 - 58.
2. Калашников Н.В., Орехова И.Л. Теоретические аспекты формирования у школьников творческих естественнонаучных умений. Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2016; 10: 42 -48.
3. Артеменко Б.А., Калашников Н.В. Генезис проблемы формирования естественнонаучных представлений на дошкольно-школьном уровне. Дошкольная педагогика: актуальные проблемы. Москва: Перо, 2015: 4 - 24.
4. Тюмасева З., Морозова Ю. К Коменскому - XVII век или с Коменским - в XXI век? Народное образование. 2002; 9: 61 - 67.
5. Тюмасева З.И. Природосообразное образование как фактор оздоровления обучаемых. Народное образование. 2003; 9: 35 - 44.
6. Пономарева И.Н., Соломин В.П., Сидельникова Г.Д. Общая методика обучения биологии. Москва: Академия, 2008.
7. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования: монография. Санкт-Петербург: Макет, 1995.
8. Орехова И.Л. Эколого-валеологизация диверсифицированной подготовки студентов к оздоровительной работе в образовательных организациях. Челябинск: Челябинский государственный педагогический университет, 2012.
9. Яковлев Е.В., Яковлева Н.О. Педагогическая концепция: методологические аспекты построения. Москва: ВЛАДОС, 2006.
References
1. Kalashnikov N.V., Artemenko B.A. Pedagogicheskie usloviya formirovaniya tvorcheskih estestvennonauchnyh umenij u shkol'nikov. Vestnik Orenburgskogo gosudarstvennogo universiteta. 2015; 2: 54 - 58.
2. Kalashnikov N.V., Orehova I.L. Teoreticheskie aspekty formirovaniya u shkol'nikov tvorcheskih estestvennonauchnyh umenij. Vestnik Chelyabinskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 2016; 10: 42 -48.
3. Artemenko B.A., Kalashnikov N.V. Genezis problemy formirovaniya estestvennonauchnyh predstavlenij na doshkol'no-shkol'nom urovne. Doshkol'naya pedagogika: aktual'nye problemy. Moskva: Pero, 2015: 4 - 24.
4. Tyumaseva Z., Morozova Yu. K Komenskomu - XVII vek ili s Komenskim - v XXI vek? Narodnoe obrazovanie. 2002; 9: 61 - 67.
5. Tyumaseva Z.I. Prirodosoobraznoe obrazovanie kak faktor ozdorovleniya obuchaemyh. Narodnoe obrazovanie. 2003; 9: 35 - 44.
6. Ponomareva I.N., Solomin V.P., Sidel'nikova G.D. Obschaya metodika obucheniya biologii. Moskva: Akademiya, 2008.
7. Zair-Bek E.S. Osnovy pedagogicheskogo proektirovaniya: monografiya. Sankt-Peterburg: Maket, 1995.
8. Orehova I.L. 'Ekologo-valeologizaciya diversificirovannoj podgotovki studentov k ozdorovitel'noj rabote v obrazovatel'nyh organizaciyah. Chelyabinsk: Chelyabinskij gosudarstvennyj pedagogicheskij universitet, 2012.
9. Yakovlev E.V., Yakovleva N.O. Pedagogicheskaya koncepciya: metodologicheskie aspektypostroeniya. Moskva: VLADOS, 2006.
Статья поступила в редакцию 27.02.17
УДК 377
Faizova E.F., postgraduate, South Ural State Humanitarian Pedagogical University (Chelyabinsk, Russia),
E-mail: ef_faizova@mail.ru
THE MODEL OF FORMATION OF LEARNING MOTIVATION OF COLLEGE STUDENTS IN THE PROCESS OF BLENDED LEARNING. The article reveals a problem of the development of a model of the development of motivation in the process of blended learning, allowing to provide a learner-centered approach in teaching College students to improve knowledge in general education subjects, to motivate the participants to study professional disciplines. The developed model is implemented in the educational process in general educational subjects. On the basis of diagnostics of parameters of state students evaluated the use of blended learning. The article studies the criteria of the model efficiency. The material of the research leads to the conclusion that learning of students on the basis of blended learning improves the motivation and the quality of the educational process.
Key words: model, simulation, blended learning, system, variable, person-centered, motivational.
Э.Ф. Фаизова, аспирант Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета,
г. Челябинск, E-mail: ef_faizova@mail.ru
МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА В ПРОЦЕССЕ СМЕШАННОГО ОБУЧЕНИЯ
В статье раскрывается проблема разработки модели формирования мотивации в процессе смешанного обучения, позволяющей обеспечить личностно-ориентированный подход в обучении студентов колледжа, повысить качество получения знаний по общеобразовательным предметам, мотивировать участников к изучению профессиональных дисциплин. Разработанная модель реализуется в учебном процессе по общеобразовательным дисциплинам. На основе диагностики параметров состояния студентов оценивается применение смешанного обучения. В статье сформулированы критерии эффективности применения модели. Представленный материал позволяет сделать вывод, что обучение студентов на основе смешанного обучения позволяет повысить мотивацию учения и качество образовательного процесса.
Ключевые слова: модель, моделирование, смешанное обучение, системный, вариативный, личностно-ориентиро-ванный, мотивационный.
Поиск методов, форм и средств обучения, способствующих мотивации учения студентов колледжа является важной задачей процесса обучения. При этом мотивация понимается как система внутренних факторов, вызывающих и направляющих поведение человека, ориентированное на достижение цели [1]. Процесс обучения на занятиях и внеаудиторное время предполагает использование различных дидактических средств: визуальных, ау-диальных и аудиовизуальных, натурных и виртуальных.
Выбор предмета исследования - процесса использования средств смешанного обучения - предполагает методическое (или технологическое) сочетание очных и дистанционных форм и средств обучения.
Принимая во внимание вышеизложенное, мы предприняли попытку сконструировать модель формирования мотивации учения студентов колледжа в условиях смешанного обучения.
Процесс создания, исследования и использования модели получил название «моделирование» характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для его изучения, который называется «моделью». Модели предоставляют возможность выразить внутреннее отношение субъекта к исследуемому процессу. Категория модели наиболее полно рассмотрена в философии [2]. Моделирование понимается как метод познания, основанный на высшей форме обобщения, а также на более полном наглядном представлении исследуемого объекта. Моделирование в качестве универсальной формы применяется при исследовании и преобразовании явлений в любой сфере деятельности. Это наиболее распространенный метод изучения объектов различной природы, в том числе и объектов сложной социальной системы, поэтому этим методом широко пользуются при проведении научных исследований. Моделирование - про-
'Л о П ю
за =
а
SJ
и
Т =
-
о
ч и
С
«
э
ю
О
«Г
Подходы в освоении программ (ФГОС СОО, ФГОС СПО): предметных, метапредметных, личностных результатов, определяющих базисную основу профессиональных компетенций специалистов среднего звена
Системный
Организация
ориентировочной,
проектно-
исполнительской,
индивидуально-
корректирующей
деятельности
Вариативный
I
Использование
индивидуальных заданий,
направленных на реализацию ситуации выбора смешанных средств обучения
t
Личностно ориентированный
Мотивационный
Создание ситуаций выбора в соответствии с личностными предпочтениями обучающихся и оптимальным сочетанием современных технологий обучения (ТОГИС)
I
Выявление
педагогических условий успешного формирования мотивов учения студентов колледжа на основе смешанных средств обучения
»
о
П ю
за а
а
и «
Т =
-
о
П о п о
и
Организация смешанного образования: органическое сочетание очного и дистанционного обучения на основе интегрированной информационно-образовательной среды
Концептуальное положение смешанного обучения: распределенные информационно-образовательные ресурсы в очном и дистанционном образовании как оптимальное сочетание современных технологий обучения
Закономерности процесса взаимосвязи частей целого: оптимальное сочетание очного и дистанционного обучения на основе дидактических натурных и виртуальных средств
Принципы единство коммуникативных, регулятивных средств обучения в подсистемах (очное и дистанционное): взаимосогласованность целей, гибкость интерактивного управления
о
П ю
за о и и
о =
=
о
а
а
«
и =
-о
-Y
г
Потребности будущих специалистов
Социальный заказ общества на подготовку компетентного специалиста
»
о
П ю
за а Э
2
^
&
а н
SJ
о =
-
«
а ■
о =
£
SJ
SJ «
а
о &
в
Мотивация - опора на личностные предпочтения в освоении смешанных форм и средств обучения
Ф
=F
■4
Требования нормативных документов ФГОС СПО, ФГОС СОО
Цель: формирование профессиональной компетентности студентов колледжа на основе смешанного обучения
Качество подготовки
будущих специалистов среднего звена
к
Познавательный интерес к
смешанному обучению общеобразовательных дисциплин (математика) и дисциплин профессионального цикла
Смешанное обучение как
педагогическая система, построенная на совокупности очного и дистанционного управленческого взаимодействия участников образовательного процесса
т
I
Факторы (внешние, внутренние) обеспечивающие подготовку компетентного специалиста среднего звена
3
Смешанное обучение: признаки используемых форм обучения - непрерывность процесса познания, целостность и преемственность, интерактивность, личностная ориентация, технологичность, развивающий характер, многоканальность усвоения учебного материала
Процессуальные компоненты смешанного обучения: формы организации (урок, практическая работа, внеаудиторная, конференции): формы обучения (коллективная, групповая, индивидуальная); методы (приемы) и средства.
Природные материальные объекты и процессы
«Рукотворные» объекты (модели)
Научная книга
Среда исследовательской коммуникации
Среда игрового взаимодействия с источниками коммуникации
Виртуальная информационная среда
Дидактический комплекс материалов
Учебная книга
Дидактический комплекс «рукотворных» объектов
Учебная игровая среда
Среда учебной коммуникации
Учебная виртуальная среда
Диагностика результатов смешанного обучения
Профессионально-личностное развитие
X
Повышение мотивации учения
X
Повышение качества математического образования
Совершенствование информационной подготовки
Рис.1. Модель формирования мотивации учения у студентов колледжа в процессе смешанного обучения
цесс создания, исследования и использования моделей [1]. Существуют разные определения моделей, среди которых нами выбрано определение В.А. Штоффа. По определению В.А. Што-ффа, «модель» - это «...такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте» [3, с. 19].
На основе выделенных признаков и структурных компонентов модели можно обосновать структуру и содержание авторской модели, которая имеет блочную структуру, включающую общепедагогический, методологический, мотивационно-целевой и процессуально-диагностирующий блоки (рис. 1). Базис общепедагогического блока определяют теоретико-методологические подходы к организации видов деятельности. Процесс решения любой научной проблемы и характеристики получаемых результатов определяются, прежде всего, тем методологическим аппаратом, который использует исследователь. В зависимости от принятых точек зрения, с которых рассматривается предмет, исследованию могут придаваться разные направления и аспекты. Эти точки зрения в современной методологии называют теоретико-методологическими подходами, а их роль сводится к выявлению сущностных свойств исследуемого предмета, знание которых способно обеспечить продуктивность его использования для нужд человека. К настоящему времени в педагогике, при решении проблем образования, разработан и широко применяется целый ряд подходов: системный, деятельностный, синергетиче-ский, информационный, аксиологический, личностно ориентированный, культурологический, интегративный, компетентностный, технологический и другие [4].
Выбор подхода, как правило, определяется проблематикой исследования, его целями и задачами, а также тем исследовательским потенциалом, которым обладает сам теоретико-методологический подход. Учитывая указанные аспекты применительно к данному исследованию, выбор теоретико-методологических подходов мы осуществляли исходя из следующих принципиальных для нас посылок:
1) поскольку проблема формирования мотивации учения студентов колледжа в условиях смешанного обучения имеет комплексныйхарактер.тоеё исследование должно осуществляться с различных точек зрения, т. е. с позиции нескольких те-оретико-жетожолжгичжскижподхтеов,диалекттчеоки связанетх между собой и дополняющих друг друга;
2) сщжнхстоыеевойсрва фоажеровсниг моривацоотчении студентов колледжа в условиях смешанного обучения, выявленные с паивехчсоиеж иыбхонных подхждов.ибеспечхтхараотж-ристику его различных аспектов, которые впоследствии будут интегрированы в авторскую модель, представляющую способ повышониоэффекоивихсои исслеусамоеопроцесси,т.е.рвше-ния поставленной проблемы.
Осрщесовие анагихотздожнуотрт сочремпнныо теорптс-ко-методологических подходов относительно решения выявленной нагнрpoаеeмы,мпжно сделатанывст, чохпaиЫoльшхлпоo-дуктивность имеет аппарат системного, вариативного, личностно ориентироааноогогмооивацюонсогсподходов. Ттхим обррсом, решение задачи по проектированию строения авторской модели целосооТтазоо осущаттвоятесиспсльповоюитмсхсттмнего и мотипсциттного о^падс^^им^всь!иое^тут^ннтго си-держательного наполнения, требующего учёта специфики фор-мированпомоеиосцииорения студентов колледжа в условиях смешанного обучения, предполагает применение вариативного и личностно ориентированного подходов (рис. 2).
Итак, системный подход позволит нам определить структуру разрабатываемой модели и охарактеризовать природу ее содержания, а мотивационный - специфику стимулирующего воздействия, которое варьируется в зависимости от контекста, определяемого результатами обучения. Вариативный и личност-но ориентированный подходы позволят наполнить содержание процесса обучения студента в условиях смешанного обучения.
Рассмотрим кратко каждый из выбранных нами подходов и представим результаты их реализации для решения выявленной проблемы. Системный подход, заключающийся в рассмотрении процесса формирования мотивации учения студентов колледжа в условиях смешанного обучения с позиции целостной системы, составляющих её многоуровневых компонентов в многообразии их связей и отношений.
Мотивационный подход ориентирован на выявление педагогических условий успешного формирования мотивов учения студентов колледжа в процессе смешанного обучения. Важнейшим условием формирования мотивации учения студентов колледжа в условиях смешанного обучения являются общедидактические принципы, такие как: научности, доступности, сознательности и активности, систематичности и последовательности и др.
Личностно ориентированный подход, позволяющий рассматривать смешанное образование как процесс индивидуализированной коммуникации, направленн на формирование требуемых компетенций, социально значимых качеств личности, её предпочтений и индивидуальности.
Вариативный подход заключается в использовании индивидуальных заданий, направленных на реализацию ситуации выбора смешанных средств обучения.
Сочетание выбранных теоретико-методологических подходов приводит к построению методологического блока модели исследования. Содержание методологического блока построено на основе понятия методологии, как учении об организации деятельности, связанной с процессом, как системой [5]. В основе любого исследования лежит идея, затем выделяются её концепции. Концепция трактуется как одна из форм организации научного знания, как основная мысль, комплекс взглядов, направленных на объяснение явлений, процессов и связей между ними [6].
Идеей нашего исследования является применение сме-жеантгооб^емия на^отахматедатспи о цольорарвитмя мотивации учения. При этом идея понимается как высшая форма псзнхиия оиоа^сеотоко отдаонющая оОтекииоучениг.но и направленная на его преобразование [6]. Чтобы построить теорию, фаpмиpрмрсTзaконoмeсноаои, со готорых веюекхютсдипципы или требования реализации этих закономерностей. В нашем песпсдоваивидассмааривоются еpиненмы и иреитваноя организации смешанного обучения на основе органического сочетания очного и дистанционного образования как интегрированная об°озотатольная тдe,тр.lпдиэтвмцeлесоррдaзерoпеимaоьное сочетание современных технологий обучения, например, техно-лo-ипoHоaнован оявмобапсно м инДрееецисинoмcoобщe стве (ТОГИС). Реализация данной технологии осуществляется на ос-новз сочетсаия дидаатичноких нрттдных и вироутооныовдодств.
Наша модель имеет ряд особенностей, одной из которых яв-ляосся евпокепнонти п р сн циррв тос,оизмо н ногой cлeшaнногo обучения, и мы считаем наиболее целесообразным, выделить сле-лтмщчe пдинципы,нeoHxoдсмыe поиомeшaниoмoбччeннп [7]:
- п°инцип акеивтocоисcомocаoятeнснocоиибyчоюLыихся, как главных объектов образования, подразумевающий наличие внутреннего мотива получения образования;
- принцип кооперативной деятельности, предусматривающий общую деятельность обучающегося с преподавателем по
Системный и мотивационный
Рис. 2. Значение теоретико-методологических подходов для построения модели формирования мотивации учения
студентовколледжав условияхсмешанногообучения
планированию, реализации, оцениванию и коррекции процесса обучения;
- принцип опоры на жизненный опыт обучающегося (домашний, социальный, профессиональный), применяемый в виде одного из источников преподавания;
- принцип индивидуального подхода (в условиях внезапного повышения размера информации задачей обучающегося становится не запоминание, а отбор, проектирование личностно-ори-ентированного содержания, подходящего личным нуждам любого учащегося);
- принцип актуализации результатов обучения, допускающий спешное использование на практике приобретенных познаний, умений, навыков;
- принцип рефлективности, подразумевающий осмысление обучающимися всех характеристик процесса обучения, приемов деятельности, и главное, собственных перемен;
- принцип личностно-опосредованного взаимодействия (обязательный элемент смешанного обучения - это «живое» общение между обучающимся и преподавателем), основанный на отслеживании динамики изменения потребностей учащегося и линию движения его развития; проведении экспертизы креативных результатов деятельности, решения нестандартных ситуаций; содействие развитию творческих, коммуникативных и рефлексивных способностей;
- системность и целостность обучения, предусматривающий соответствие содержания, методов, средств обучения и видов деятельности его целям;
- принцип сочетания видов общения (осуществление определенных коммуникаций через Интернет, например видеоконференции, электронная почта, чаты, может снять некоторые психологические барьеры, способствующие раскрепощению обучающегося).
Методология реализации смешанного обучения построена таким образом, что организация деятельности должна привести к развитию мотивации учения студентов колледжа. Реализация данного этапа отражается в следующем блоке. Наличие моти-вационно-целевого блока позволяет организовать исследуемый процесс как обоснованное, достоверное и целенаправленное взаимодействие субъектов.
Социальный заказ общества определяет содержание программ подготовки специалистов среднего звена. Что отражается в цели подготовки как формирование профессиональной компетентности студентов колледжа на основе смешанного обучения. Все это обуславливает потребности учащихся, которые определяют его мотивацию и соответственно развитие познавательного интереса.
Потребности определяются [8, с. 518] как нужда или недостаток в чём-либо, необходимом для поддержания жизнедеятельности организма, человеческой личности, социальной группы, общества в целом. Потребности социальных субъектов, что в данном случае нас интересует, - личности, социальных групп и общества в целом - зависят от уровня развития данного общества, а также от специфических социальных условий их деятельности. Потребности конкретизируются, опредмечиваются в мотивах, являющихся побудителями деятельности человека, социальных групп, ради чего она и совершается [8, с. 389 - 390]. Мотивация, то есть процесс побуждения человека, социальной группы к совершению определенной деятельности, тех или иных действий, поступков, представляет собой сложный процесс, требующий анализа и оценки альтернатив, выбора и принятия решений.
Для выявления результативности применения смешанного обучения в формировании мотивации учения студентов коллед-
Библиографический список
жа необходимо выявить признаки и способы диагностирования. Данный этап исследования отражается в процессуально-диагностирующем блоке описываемой авторской модели. Он содержит основные признаки подготовки студентов колледжа на основе смешанного обучения. Реализация их осуществляется посредством применения определенных способов: непрерывность процесса познания, целостность и преемственность, интерактивность, личностная ориентация, технологичность, развивающий характер используемых форм обучения, многоканальность усвоения учебного материала.
Процессуальный компонент подразумевает использование разумных средств, методов и форм обучения и управления ходом, ориентированных на логику формирования профессиональной компетентности студентов колледжа в условиях смешанного обучения. Преобладающим значением этого компонента считается возведение логически грамотного учебного процесса в соответствии с поставленными целями.
Важным элементом данного блока являются педагогические средства, как источники информации, которые обеспечивают формирование мотивации учения у студентов колледжа в условиях смешанного обучения. Средства - это категория. Соответственно, средства выступают как причина, как побудительный фактор какого-либо явления, процесса, события, действия, состояния.
В нашем исследовании определены педагогические средства, обеспечивающие эффективность процесса формирования мотивации учения у студентов колледжа в условиях смешанного обучения: учебная книга (в том числе электронная), учебная виртуальная среда, среда учебной коммуникации (преподаватель-студент), дидактический комплекс материалов, «рукотворные» объекты (модели), научная книга (аудио- или видео-) и др. [9].
Можно предложить следующий состав системы средств обучения нового поколения, отметив при этом назначение составляющих:
• средства обучения, предназначенные для поддержки процесса преподавания учебного предмета (курса), включающие программные средства;
• объектно-ориентированные программные системы, предназначенные для формирования информационной культуры и, в частности, культуры учебной деятельности;
• учебное, демонстрационное оборудование, сопрягаемое с компьютерами, предназначенное для самостоятельного изучения учебного материала при обеспечении предметности деятельности, ее практической направленности и, кроме того, позволяющее обучаемому реализовывать спектр возможностей средств информационных технологий;
• системы искусственного интеллекта, предназначенные для организации процесса самообучения;
• предметно-ориентированные среды обучающего и развивающего назначения, в том числе одна из возможных реализаций - информационно-предметная среда со встроенными элементами технологии обучения.
Диагностико-результативный компонент позволяет определить степень сформированности мотивации студентов в условиях смешанного обучения и те изменения, которые произошли в результате целенаправленной работы. В качестве критериев эффективности выбраны показатели, характеризующие профессионально-личностное развитие, повышение мотивации учения, повышение качества математического образования и совершенствование информационной подготовки.
1. Новиков А.М., Новиков Д.А. Методология: словарь системы основных понятий. Москва: Либроком, 2013.
2. Новая философская энциклопедия: в 4 т. Институт философии РАН, Нац. общ.-научн. фонд; Научно-редакционный совет: В.С. Степин, А.А. Гусейнов, Г.Ю. Семигин. Москва: Мысль, 2010.
3. Штофф В.А. Моделирование и философия. Москва; Ленинград: Наука, 1966.
4. Яковлев Е.В, Яковлева Н.О. Педагогическое исследование: содержание и представление результатов. Челябинск: Издательство РБИУ, 2010.
5. Новиков А.М., Новиков Д.А. Методология. Москва: СИНТЕГ. 2007.
6. Новиков А.М., Новиков Д.А. Методология научного исследования. Москва: Либроком, 2010.
7. Медведева М.С., Формирование готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Нижний Новгород, 2015.
8. Философский энциклопедический словарь. Москва: Сов. Энциклопедия, 1983.
9. Фаизова Э.Ф. Средства смешанного обучения студентов технического колледжа. Сборник статей победителей IV международной научно-практической конференции. 10 декабря, Пенза: Наука и Просвещение, 2016: 257 - 259.
References
1. Novikov A.M., Novikov D.A. Metodologiya: slovar'sistemy osnovnyh ponyatij. Moskva: Librokom, 2013.
2. Novaya filosofskaya 'enciklopediya: v 4 t. Institut filosofii RAN, Nac. obsch.-nauchn. fond; Nauchno-redakcionnyj sovet: V.S. Stepin, A.A. Gusejnov, G.Yu. Semigin. Moskva: Mysl', 2010.
3. Shtoff V.A. Modelirovanie i filosofiya. Moskva; Leningrad: Nauka, 1966.
4. Yakovlev E.V, Yakovleva N.O. Pedagogicheskoe issledovanie: soderzhanie ipredstavlenie rezul'tatov. Chelyabinsk: Izdatel'stvo RBIU, 2010.
5. Novikov A.M., Novikov D.A. Metodologiya. Moskva: SINTEG. 2007.
6. Novikov A.M., Novikov D.A. Metodologiya nauchnogo issledovaniya. Moskva: Librokom, 2010.
7. Medvedeva M.S., Formirovanie gotovnosti buduschih uchitelej k rabote v usloviyah smeshannogo obucheniya. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Nizhnij Novgorod, 2015.
8. Filosofskij 'enciklopedicheskijslovar'. Moskva: Sov. 'Enciklopediya, 1983.
9. Faizova 'E.F. Sredstva smeshannogo obucheniya studentov tehnicheskogo kolledzha. Sbornik statej pobeditelej IV mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. 10 dekabrya, Penza: Nauka i Prosveschenie, 2016: 257 - 259.
Статья поступила в редакцию 15.02.17
УДК 378
Ukolova L.I., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Moscow City Teachers' Training University (Moscow, Russia), E-mail: ukolovali@ya.ru
Dolgopolsky L.L., postgraduate, Moscow City Teachers' Training University (Moscow, Russia), E-mail: lev.dolgopolsky@yandex.ru
SPECIAL ASPECTS OF ADAPTATION OF CARL ORFF'S PEDAGOGICAL SYSTEM FOR MODERN RUSSIAN SCHOOL.
The researchers have a task to highlight the importance and the timeliness of integration of Carl Orff's "School Work" pedagogical system into Russian school. The Russian pedagogy is currently focused on metadisciplinary and metasubject results of learning. The researchers also stress the importance of adaptation of "School Work" and hold out an opportunity of such adaptation based on elements of Russian folklore, folk music and Russian folk instruments. At the same time, the proposed adaptation is partially based on the estimation of musical intelligence skills (by Gardner's Multiple Intelligences Theory). There is the conjectural inference that such adaptation must provide an opportunity to realize the metadisciplinary conception efficiently.
Key words: metadisciplinarity, metasubject result of learning, Carl Orff's pedagogical system, School Work, Multiple Intelligences Theory.
Л.И. Уколова, д-р пед. наук, проф. каф. музыкального искусства института культуры и искусств, ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет», г. Москва, E-mail: ukolovali@ya.ru Л.Л. Долгопольский, аспирант каф. музыкального искусства института культуры и искусств, ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет», г. Москва, E-mail: lev.dolgopolsky@yandex.ru
ОСОБЕННОСТИ АДАПТАЦИИ МЕТОДИКИ КАРЛА ОРФА ДЛЯ СОВРЕМЕННОЙ РОССИЙСКОМ ШКОЛЫ
В данной статье освещается важность и актуальность использования методики Карла Орфа на уроках музыки в современной российской школе. Это обосновано взятым отечественной педагогикой курсом на формирование метапредметных компетенций у учащихся. Также в статье подчёркивается необходимость адаптации методики Орфа «Музыка для детей» для отечественных школьных реалий и предлагаются некоторые возможные направления такой адаптации, предположительно позволяющие наиболее эффективно реализовать все принципы метапредметного подхода, отраженные в образовательных стандартах нового поколения (ФГОС). В качестве возможной основы адаптации исследователи рассматривают использование в рамках методики Орфа русского фольклорного материала и диагностики сформированности музыкального интеллекта, основанной на принципах теории множественного интеллекта Г. Гарднера.
Ключевые слова: метапредметность, формирование метапредметных компетенций, методика Карла Орфа, Шульверк, теория множественного интеллекта.
Современная российская школьная педагогика на сегодняшний день целиком и полностью ориентирована на мета-предметность. Основной предпосылкой для закрепления за метапредметным подходом главенствующей роли в школьном образовании явилась катастрофическая оторванность содержания школьных предметов друг от друга. Учащиеся не имели на момент окончания школы целостной и общей картины знания, у них не были сформированы универсальные (метапредметные) умения; притом именно такие умения являются сегодня абсолютно необходимыми для соответствия тем многочисленным и сложным требованиям, которые предъявляет к гражданину современный социум.
Сегодня необходимы уже далеко не узкопрофилированные специалисты (как это было несколькими десятилетиями ранее), но универсальные, обладающие как специальными, так и общими познаниями, умениями и компетенциями широкого профиля. Именно и только такие специалисты способны решать возникающие непростые задачи, находящиеся на стыке нескольких различных научных дисциплин и областей человеческой деятельности. Несформированность надпредметного, метапредметного знания - понимания особенностей взаимосвязи ранее полученных в школе различных предметных знаний, умений и навыков - существенно снижает эффективность практического
применения таких знаний, как во время учёбы, так и в дальнейшей профессиональной деятельности.
Сегодня лишь метапредметный подход способен решить данную проблему отечественного школьного образования. Формирование метапредметных компетенций является, фактически, залогом овладения учащимися «умением учиться», развития их мышления, способности анализировать, творческого начала, логического мышления, воображения. Метапредметный подход является одним из главных приоритетов ФГОС.
На сегодняшний день, среди существующих исследований формирования метапредметных компетенций на уроках музыки в школе можно выделить ряд важнейших трудов, характеризующих степень научной разработанности общей проблемы мета-предметности в отечественном школьном образовании. Само содержание метапредметного подхода, представленное во ФГОС, основывается на трудах таких выдающихся исследователей, как Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.В. Хуторский, Ю.В. Громыко и Г.П. Щедровицкий. Также весьма существенный вклад в исследование проблемы формирования метапредметных компетенций в отечественной школе на уроках музыки внесли работы следующих авторов: Т. Тютюнникова, Т. Боровик и Е. Забурдя-ева, посвятивших свои работы применению методики «Музыка для детей» К. Орфа и использованию оркестра орф-инструмен-
