CC BY
132
Примечания
1. Assessing educational quality: Knowledge production and the role of experts / G. Aas, B. Askling, K. Dittrich, W. Froestad, P. Haug, K.H. Lycke, S. Moitus, R. Pyykke, A.K. Sursker. ENQA, Helsinki, 2009.
2. Braaten K, Zwiessler S. Guide to good practices for training experts. European Consortium for Accreditation in higher education, 2011. URL: http:// ecaconsortium.net/adm in/files/assets/subsites/1/ documenten/1314018499_eca-publication—guide-to-good-practices-for-training-of-experts.pdf (дата обращения 25.07.2012).
3. Володько H. В. Профессиональная компетентность экспертов как фактор развития системы внешней гарантии качества образования // Внедрение европейских стандартов и рекомендаций для систем гарантии качества образования: сб. материалов IV Все-рос. науч.-практ. конф. экспертов по оценке качества образования. М.: Национальное аккредитационное агентство в сфере образования, 2009. С. 240-243.
4. Приказ Минобрнауки РФ от 05.12.2011 № 2788 «Об утверждении Порядка аттестации экспертов в области проведения государственной аккредитации образовательного учреждения и научной организации, отбора экспертов для проведения аккредитационной экспертизы и привлечения их к проведению аккреди-тационной экспертизы» (зарегистрировано в Минюсте РФ 22.03.2012 № 3587).
5. Приказ Минобрнауки РФ от 16.11.2011 № 2701 «Об утверждении квалификационных требований к экспертам в области проведения государственной аккредитации образовательного учреждения и научной организациии (зарегистрировано в Минюсте РФ 30.12.2011 № 22841).
6. Закон РФ от 10.07.1992 № 3266-1 (в ред. от 10.07.2012) «Об образовании», Приказ Минобрнауки РФ от 16.11.2011 № 2701, Приказ Минобрнауки РФ от 05.12.2011 № 2788.
7. Assessing educational quality. P. 23.
8. Закон РФ от 10.07.1992 № 3266-1 (в ред. от 20.04.2007) «Об образовании». Ст. 33, п. 8 (недействующая редакция).
9. Федеральный закон от 08.11.2010 № 293-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в связи с совершенствованием контрольно-надзорных функций и оптимизацией предоставления государственных услуг». Ст. 1. П. 9.
10. Приказ Минобрнауки РФ от 16.11.2011 № 2701.
УДК 37.016:81'243
Т. А. Аопарева
МНОГОЯЗЫЧНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ КАК КЛЮЧЕВАЯ В ОБУЧЕНИИ НЕСКОЛЬКИМ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
В статье обосновывается выбор компетентност-ного подхода в обучении многоязычию; рассматривается многоязычная компетенция как одна из ключевых в условиях обучения нескольким иностранным языкам. Сущность данного вида компетенций объясняется ее комплексностью, асимметричностью, сложной внутренней организацией и базированием на целом ряде общих и частных компетенций.
In this article there is a choice explanation of the competence approach; the plurilingual competence is considered as key competence in multilanguage teaching. The meaning of this competence is explained by its complexity, asymmetry, complex inner organization based on a number of general and partial competences.
Ключевые слова: компетентностный подход, многоязычие, общие компетенции, коммуникативная компетенция, многоязычная компетенция.
Keywords: competence approach, plurilingualism, general competences, communicative language competences, plurilingual competence.
Эволюция целей обучения иностранному языку в связи с изменяющимися потребностями общества ведет к внедрению новых идей и подходов в обучении, к постановке новых задач в практике обучения, к более углубленной разработке методической и психолого-педагогической теории по обучению неродным языкам.
Подходом, наиболее отвечающим современным требованиям и положенным в основу стандартов ВПО нового поколения, является компе-тентностный подход. И. А. Зимняя под «подходом» понимает «определенную позицию, точку зрения, обусловливающую исследование, проектирование, организацию того или иного явления, процесса» [1]. Подход определяется некоей идеей, концепцией, принципом и центрируется на основных для него одной или 2-3 категориях. Для компетентностного подхода в качестве таких категорий выступают «компетенция» и «компетентность» в разном их соотношении друг с другом. Для большинства зарубежных исследователей характерна позиция неразграничения понятий компетенция/компетентность. Так, Ф. Вайнерт понимает компетенцию как «комбинации таких имеющихся (или потенциально возможных) когнитивных, мотивационных, моральных и социальных умений личности, которые лежат в основе успешного овладения предметом
© Лопарева Т. А., 2013
Т. А. Аопарева. Многоязычная компетенция как ключевая в обучении нескольким иностранным языкам
посредством соответствующего понимания и решения (выполнения, достижения) ряда требований, заданий, проблем и целей» [2]. Для X. Шэ-пер «компетенции — это больше чем знания, они касаются способности выполнения заданий, решения проблем и преодоления требований» [3]. Их можно рассматривать как потенциал и как имеющиеся в распоряжении.
Одной из новых целей в практике обучения иностранным языкам является многоязычие, которое можно понимать как знание нескольких языков или сосуществование нескольких языков в данном обществе. Изучение нескольких иностранных языков формирует чувство принадлежности к определенному языку, культуре через ознакомление с другими языками и культурами, развивает умение учиться. Многоязычное образование имеет «огромный личностно-формиру-ющий потенциал. Оно развивает лингвистические способности: вербальный интеллект, языковую рефлексию, аналитические рефлективные способности, языковую интуицию» [4]. Ключевым понятием многоязычного образования в рамках компетентностного подхода является многоязычная компетенция. Понятие многоязычной компетенции позволяет, с одной стороны, подчеркнуть важность знания нескольких языков, а с другой стороны, рассматривать знания человека, владеющего несколькими языками, не как совокупность отдельных компетенций, а как сложную многоаспектную многоязычную компетенцию, охватывающую целый ряд языков [5]. Данный вид компетенций представляет собой способность обучаемого осуществлять общение на нескольких языках, в контексте двух и более культур, переключаясь с одного языкового/ культурного кода на другой, проявляя сензитивность к различиям в культурах.
Являясь методологической основой для концептуализации понятия «многоязычная компетенция», компетентностный подход, а также опора на четкую систему общих и специальных компетенций позволяют четко определить, какие знания и умения должен освоить обучающийся, чтобы коммуникация была успешной; какое развитие личности и ее самосознания будет способствовать приобретению нового языкового и культурного опыта; какие условия обучения будут способствовать успешному достижению конкретных целей многоязычия.
Чтобы охарактеризовать многоязычную компетенцию, необходимо обратиться к общим и специальным компетенциям, лежащим в основе владения иноязычной речевой деятельностью.
Владение языком — это, несомненно, сложная деятельность, которая нуждается в активации компетенций трех видов: концептуальных, про-цедуральных и поведенческих.
Сущность компетенции Moore и Castellotti объясняют следующими ее характеристиками:
— динамическим характером, находящимся в постоянном развитии во времени и пространстве;
— составным характером, проявляющимся на различных уровнях;
— контекстной включенностью, приводящей в действие отношения между говорящим, языком и контекстом;
— отражением окружающей действительности [6].
В «Официальном журнале Европейского Союза» коммуникация на родном и иностранных языках (наряду с математической, цифровой, социальной, гражданской и др.) признана ключевой компетенцией [7]. Ключевые компетенции обеспечивают нормальную жизнедеятельность человека в социуме.
Авторы «Общеевропейских компетенций» выделяют три фундаментальных компонента по овладению иноязычной деятельностью:
— знания (эмпирические и академические, представления о мире, социокультурные знания, межкультурное сознание);
— умения (навыки и способности), которые подразделяются на практические (социальные, профессиональные и др.) и межкультурные;
— экзистенциальные умения (отношение, мотивация, ценности, когнитивные стили, личные факторы) [8].
К перечисленным компетенциям необходимо добавить четвертую — умение учиться. Эта компетенция относится к способности «увидеть различия» [9] и включать эти новые знания в уже имеющиеся, состоящие из таких компонентов как рефлексия, учебные умения, аналитические умения.
Чем больше лингвистический опыт учащегося, тем больше будет и его потенциал для развития способности к учению/ обучению. В то же время, прогрессируя в умении учиться, пользователь достигает большей легкости в усвоении и использовании изучаемых иностранных языков.
Как говорилось выше, коммуникативная компетенция является ключевой в овладении иноязычной речевой деятельностью. Разбор данной компетенции на составные части позволит нам перейти к характеристике многоязычной компетенции. Коммуникативная компетенция — это способность человека эффективно и адекватно осуществлять взаимодействие в определенном языковом обществе, что подразумевает соблюдение свода правил, включающего в себя как лингвистические аспекты (грамматический, лексический, фонетический), так и правила владения языком, связанные с историческим и социокультурным контекстом, в котором проходит коммуникация [10]. Данное определение позволяет нам
разложить коммуникативную компетенцию на компоненты: лингвистический, социолингвистический и прагматический. Каждый из них содержит в себе знания, умения, навыки. Схематически коммуникативную компетенцию можно представить следующим образом:
Компетентностный состав коммуникативной компетенции
Коммуникативная компетенция
Лингвистическая компетенция
X
Социолингвистическая компетенция
т
Прагматическая компетенция
Общие компетенции
Экзистен- Познава-
Знания Умения циальная тельная
компетенция способность |
Коммуникативную компетенцию можно рассматривать как основу для характеристики многоязычной компетенции, еще более сложной по своему составу.
Прежде всего, многоязычную компетенцию, определяемую в «Общеевропейских компетенциях» в сочетании с поликультурной компетенцией как способность использовать языки в качестве средства общения и принимать участие в межкультурной коммуникации, следует понимать как сеть сложных отношений знаний и лингвистического опыта, которые человек приобретает постепенно и поэтапно [11]. Это значит, что усваиваемые иностранные языки сохраняются в сознании индивида не отдельно друг от друга (независимо от условий обучения), а образуют единую многоязычную компетенцию [12]. Таким образом, лингвистические знания говорящего на языках А, В и С не равны сумме знаний трех монолингвов.
Следующей важной характеристикой многоязычной компетенции является ее гетерогенность, или асимметрия. Отсутствие равновесия и вариативность — совершенно естественные явления для данного вида компетенций. Дисбаланс во владении несколькими иностранными языками может проявляться по-разному и объясняться следующими факторами:
— разной степенью сформированности умений в видах речевой деятельности (говорении, чтении, письме, аудировании). Пользователь может иметь более развитую компетенцию в устных видах речевой деятельности, чем в письменных;
— сферами применения (бытовая, профессиональная, образовательная, социальная). Индивид может без проблем общаться в бытовой сфере
и быть не в состоянии осуществлять общение в сфере профессиональной;
— применением стратегий. Например, при общении на иностранном языке пользователь может прибегнуть к невербальной коммуникации, чтобы компенсировать недостаточную лингвистическую компетенцию в этом языке. И вместе с тем он может произвести менее выразительное и более дистанцированное впечатление на языке, которым лучше владеет с лингвистической точки зрения из-за неумения применить другие стратегии в конкретной ситуации общения;
— специфическими задачами, которые пользователь решает в сфере профессиональной коммуникации;
— базирование на общих компетенциях (наличие не лингвистических знаний в процессе знакомства с другими языками и культурами).
Еще одной особенностью многоязычной компетенции является многокомпонентность ее состава. Многоязычная компетенция состоит из частных компетенций, представляя возможность разного рода сочетаний и чередований [13]. В этой единой конфигурации взаимодействуют коммуникативные компетенции в родном и иностранных языках. Она включает в себя знания (представления), отношения, поведение, так как коммуниканты из разных культур используют в процессе общения языковые/культурные варианты и дискурсивные стратегии, которые становятся наглядными при сопоставлении.
Также необходимо отметить, что многоязычная компетенция по своей природе подвижна и изменчива. В зависимости от целей изучения иностранных языков, жизненных условий и опыта человека происходит постоянное развитие как уровней коммуникативных компетенций в различных языках, так и многоязычной компетенции в целом [14].
Резюмируя все вышесказанное о многоязычной компетенции, можно отметить 4 главных момента, подчеркивающих своеобразие и эвристическую самобытность этой компетенции:
— глобальный и интегративный характер многоязычной компетенции, ее неоднородный состав и асимметрия;
— упор на межъязыковые связи, образующие полилингвальный репертуар пользователя;
— возможность развития и внутренней реорганизации данной компетенции в зависимости от потребностей и целей пользователя;
— многоязычная компетенция имеет сугубо индивидуальный характер [15].
Таким образом, будучи связанной с владением системой лингвистических знаний, пониманием механизмов функционирования языка и алгоритмов речевых действий, владением метакогни-тивными стратегиями и развитой познавательной
С. И. Трухина, В. И. Цирпсин, А. H. Трухин, Е. В. Четверикова. Успешностй учебной деятелйности детей.
способностью, многоязычная компетенция является ключевой в овладении несколькими иностранными языками. Она совершенствует понимание методов и процесса изучения иностранных языков и развивает способность общаться и действовать в новых ситуациях. Mногоязычная компетенция делает возможной и успешной деятельность по самостоятельному овладению основами незнакомых ранее языков, что особенно важно при стремлении к автономии учащегося. Компетенция многоязычия может рассматриваться не только как владение несколькими иностранными языками, но и как способность к изучению иностранных языков, владение «чувством языка», желание и умение самостоятельно изучать иностранные языки [16].
Примечания
1. Зимняя И. А. Ключевые компетенции как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. M.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
2. Weinert, Franz E. (2001a): Competencies and Key Competencies: Educational Perspective. In: Smelser, Neil J. / Baltes, Paul B. (Eds.): International Encyclopedia of the Social and Behavioral Sciences. Vol. 4. Amsterdam u. a.: Elsevier, S. 2433-2436.
3. Шэпер X. Ключевые компетенции в обучении и профессии // Болонский процесс: результаты обучения и компетентностный подход (книга-приложение 1) / под науч. ред. д-ра пед. наук, проф. В. И. Байден-ко. M.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009.
4. Евдокимова H. В. Развитие познавательной способности студентов при формировании многоязычной рецептивной компетенции // Сибирский педагогический журнал. 2008. № 1. С. 182-190.
5. Евдокимова H. В. Концепция формирования многоязычной компетенции студентов неязыковых специальностей: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Ставрополь, 2009.
6. Moore D. y Castellotti, V. (ed.) (2008). La comp^ence plurilingue: regards francophones. Bern. P. Lang.
7. Diario Oficial de la Uniyn Europea. Recomendaciyn del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente (2006/962/CE).
8. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка / Департамент современных языков Директората по образованию, культуре и спорту Совета Европы; перевод выполнен на кафедре стилистики английского языка MTËÔ под общ. ред. проф. К. M. Ирисхано-вой. M.: Изд-во MMÓ, 2003.
9. Consejo de Europa. Marco común europeo de referencia para las lenguas: enseсanza, aprendizaje, evaluaciyn. Madrid. Instituto Cervantes - Ministerio de Educaciyn, Cultura y Deporte, Anaya, 2002.
10. Martнn E. Diccionario de trnminos clave de ELE. Centro Virtual Cervantes. Instituto Cervantes. Disponible en http://cvc.cervantes.es/ensenanza/diccio_ele/ indice.htm>.
11. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка.
12. Consejo de Europa. Marco comM europeo de referencia para las lenguas: enseсanza, aprendizaje, evaluaciуn.
13. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка.
14. Там же.
15. Coste D. Competence а communiquer et competence plurilingue" en Notions en Questions, 6, 191202. ENS Editions, 2002.
16. Евдокимова H. В. Развитие познавательной способности студентов при формировании многозначной рецептивной компетенции.
УДК 370
С. И. Трухина, В. И. Циркин, А. H. Трухин, Е. В. Четверикова
УСПЕШНОСТЬ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ, РОЖДЕННЫХ С БОЛЬШОЙ ИЛИ НИЗКОЙ МАССОЙ ТЕЛА
Исследовали успешность учебной деятельности у учащихся 1-8-х классов общеобразовательных школ, рожденных с низкой, нормальной или большой массой тела (МТ). Мальчики, рожденные с большой (4,0-5,1 кг) МТ, на протяжении всех 8 лет обучения в школе имели более низкую успеваемость, чем их сверстники, МТ которых при рождении была в пределах нормы (2,6-3,9 кг). И мальчики, и девочки, рожденные с низкой МТ, отставали по успеваемости с 1-го по 8-й класс от детей, рожденных с нормальной МТ. Выявлена прямая линейная зависимость успешности обучения детей в 1-8-х классах от МТ при рождении (для диапазона от 1,6 кг до 3,1 кг). Все это указывает на то, что скорость созревания неокортекса на постнатальном этапе онтогенеза зависит от уровня его созревания к моменту рождения.
Investigated success of educational activity at pupils of 1-8 classes of the comprehensive schools born with low, normal or big body weight (BW). The boys wich born with big (4,0-5,1 kg) BW, throughout all 8 years of training at school had lower progress, than their contemporaries, which has normal BW (2,63,9 kg) at a birth. Both boys, and the girls born with low BW, lagged behind on progress with 1 on 8 class children born with normal BW. Direct linear dependence of success educational activity of children in 1-8 classes from BW is revealed at a birth (for a range from 1,6 kg to 3,1 kg). All it specifies that speed of maturing neo^rtex at a postnatal stage of ontogenesis depends on level of its maturing by the time of a birth
Ключевые слова: масса тела при рождении, учебная деятельность, школьники.
Keywords: newborn body weight, educational activity, schoolboys.
© Трухина С. И., Циркин В. И., Трухин А. Í., Четверикова Е. В., 2013
