CC BY
14
ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. 2011. № 1
ПРЕДМЕТНО-СПЕЦИФИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ОСНОВАМ МНОГОЯЗЫЧИЯ (на материале понимания иноязычного текста)
Н.В. Евдокимова
(кафедра иностранных языков для гуманитарных специальностей Ростовского-на-Дону государственного экономического университета РИНХ; e-mail: aevd@ram-bler.ru)
Многоязычная рецептивная компетенция, являясь составляющей многоязычной компетенции, служит в то же время функциональной компетенцией и выполняет специфическую задачу извлечения информации из текстов на различных иностранных языках. Формирование компетенции многоязычия требует переосмыслить и по-новому интерпретировать предметно-специфическое содержание обучения. Статья посвящена выделению закономерностей, общих для различных языков, и тех существенных свойств и отношений языка, которые могут служить ориентировочной основой для формирования многоязычной компетенции. Такой лингвистической основой, по мнению автора, может служить лингвистическая концепция глубинных и поверхностных структур.
Ключевые слова: многоязычная рецептивная компетенция, предметно-специфическое содержание, ориентировочная основа, концепция глубинных и поверхностных структур.
Знание нескольких иностранных языков становится конкурентным преимуществом современных выпускников вузов. Поэтому современные студенты положительно или "крайне положительно" относятся к изучению нескольких иностранных языков. Тенденция изучать не один, а несколько иностранных языков явно прослеживается на примере студентов Ростовского государственного экономического университета РИНХ. Опросив 530 студентов факультетов информатизации и управления, юридического и лингвистики и журналистики (специальности "регионоведение" и "журналистика"), мы установили, что 42% студентов изучают два и более иностранных языка. Из них 7% владеют (в различной степени) тремя иностранными языками, 2% — четырьмя и более иностранными языками. Из этих 42% студентов 32% изучают второй иностранный язык в вузе, остальные 10% изучают второй, третий и четвертый иностранные языки самостоятельно [1—4].
В последнее время концепция многоязычия получает все большее распространение и среди специалистов в области преподавания иностранных языков. "Языковое многообразие может быть достигнуто путем увеличения числа языков, предлагаемых для изучения или моти-
вируя учащихся к изучению нескольких иностранных языков, поощряя возможность изучать несколько иностранных языков" [5:4]. Многоязычие возникает благодаря расширению языкового опыта индивидуума: от языка, которому учатся в семье, через язык, употребляемый в обществе, и до овладения иностранными языками. Все эти знания и весь языковой опыт и формируют коммуникативную компетенцию. В соответствии с конкретной ситуацией человек может использовать любую часть этой компетенции для обеспечения успешной коммуникации. Человек может использовать знание нескольких языков, чтобы понять текст, письменный или устный, на языке, которого он ранее не знал, узнавая слова, имеющие сходное написание в нескольких языках, в "новой форме". В связи с многообразием целей изучения иностранных языков в настоящее время в специальной литературе все чаще пишут об асимметрии компетенций применительно к многоязычной и поликультурной компетенциям. Асимметричная компетенция может состоять, например, во владении только рецептивными видами речевой деятельности с акцентом на устной или письменной форме. Речь идет не о том, что можно принять ограниченное, неполное владение языком как данность и не стремиться к дальнейшему совершенствованию. Асимметричная компетенция рассматривается, с одной стороны, как составляющая многоязычной компетенции, как этап ее совершенствования, с другой стороны — как функциональная компетенция применительно к определенной цели обучения [5:128]. Таким образом, многоязычная рецептивная компетенция, являясь составляющей многоязычной компетенции, служит в то же время функциональной компетенцией и выполняет специфическую задачу извлечения информации из текстов на различных иностранных языках.
Для выявления предметно-специфических аспектов формирования рецептивной компетенции и для их однозначного толкования рассмотрим в качестве исходной деятельность извлечения информации из иноязычного текста как основу рецептивной компетенции, тем более что данная деятельность является одним из основных умений, формируемых при изучении иностранного языка в неязыковом вузе. Формирование компетенции многоязычия требует переосмыслить и по-новому интерпретировать и содержание обучения, и процесс усвоения этого переработанного содержания. С целью выделения нового предметно-специфического содержания нами был проведен анализ лингвистической литературы. Достижения современной лингвистики знаменуются, в частности, и тем, что они во многом способствуют выделению закономерностей, общих для различных языков, и тех существенных свойств и отношений языка, которые могут служить ориентировочной основой для формирования многоязычной компетенции. Мы не беремся судить о правомерности выбора тех или иных оснований для выделения общего
в различных языках и анализировать отношение современной лингвистики к проблеме лингвистических универсалий. Нашей задачей является отыскание таких лингвистических закономерностей, которые могут явиться основой для формирования рецептивной компетенции, обобщенной на уровне различных иностранных языков, т.е. многоязычной рецептивной компетенции.
Автор данной статьи полностью разделяет заявление Л.С. Бархударова о том, что "понимание сущности перевода требует прежде всего глубокой разработки теории языковых значений", так как перевод определяется как "процесс преобразования речевого произведения на одном языке в речевое произведение на другом языке при сохранении неизменного значения, точнее системы значений, выраженных в исходном тексте" [6:50].
Таким образом, формирование многоязычной рецептивной компетенции — это сложный процесс, осуществляемый на методологической основе компетентностного и личностно-деятельностного подходов с опорой на концепцию языкового сознания. Помимо исторического анализа и выявления современных методических концепций формирования рецептивной компетенции необходимо изучение лингвистических исследований — от лингвистических универсалий до новейших направлений в теории перевода — с целью создания лингвистической модели обобщенного рецептивного умения (многоязычной рецептивной компетенции).
В теории перевода, как и во всякой другой теоретической дисциплине, возможно создание множества моделей, отражающих реально существующие явления. Каждая из этих моделей отражает ту или иную сторону реально существующего явления и имеет право на существование. Многие существующие модели перевода взаимодополняют и частично перекрывают друг друга, многие не исключают другие модели. На основании чего мы считаем текст перевода эквивалентным тексту подлинника? При замене текста на иностранном языке текстом перевода должен сохраняться определенный инвариант. Мера сохранения этого инварианта определяет собой меру эквивалентности текста перевода тексту подлинника. Следовательно, необходимо определить, что именно остается инвариантным в процессе перевода.
Язык представляет собой специфическую знаковую систему, поэтому единицы языка характеризуются (как и любой знак) двуплановостью: наличием как формы, так и значения. Решающую роль для перевода играет тот факт, что разные языки содержат единицы, различающиеся в плане выражения, т.е. по форме, но совпадающие в плане содержания, т.е. по значению. Языки любого грамматического строя в состоянии выразить любую мысль и любое понятие, поэтому возможно передать средствами другого языка ситуации, описываемые на языке-оригинале.
Итак, основное внимание в нашем дальнейшем исследовании будет уделяться полному адекватному устному и письменному информативному переводу письменного текста. Основной единицей анализа будет служить предложение. Дальнейшей задачей является выбор модели перевода и решение вопроса о соотношении формы и содержания.
Как мы уже отмечали выше, вопросы перевода подвергаются в настоящее время тщательному теоретическому осмыслению и всестороннему изучению. Конечной задачей нашего лингвистического анализа является отыскание обобщенных теоретически на межпредметном (межъязыковом) уровне знаний о деятельности перевода — основа многоязычной рецептивной компетенции. Поэтому особый интерес для нас представляют те работы, в которых вопросы теории и практики перевода рассматриваются с позиций отыскания общелингвистической основы для построения общей теории перевода. К таким работам относятся прежде всего монографии Л.С. Бархударова, В.Н. Комиссарова, А.В. Федорова, А.Д. Швейцера.
В специальной литературе дан анализ различных моделей перевода. Нашей задачей не является оценка существующих моделей и тех лингвистических концепций, на которые они опираются. Для нас важно, что все они, как отмечает Л.С. Бархударов, "по-своему верны, поскольку моделируют одно и то же явление (процесс перевода), хотя и с разных сторон" [6:8]. Важным критерием выбора той или иной концепции перевода для нас выступает способность ее стать такой основой для специально организованного обучения переводу, которая задавала бы объективные показатели компонентов смысловой структуры. Этой цели больше всего соответствует концепция перевода, предлагаемая Л.С. Бархударовым.
1. Язык есть знаковая система особого рода, наиболее сложная и наиболее универсальная из всех существующих в человеческом обществе знаковых систем. Основной функцией языка является функция общения (коммуникации).
2. Язык существует в речи, в речевых произведениях (текстах), создаваемых в процессе речевой коммуникации. Речь не сводится к языку, однако язык является основным и важнейшим компонентом любого речевого произведения, тем "материалом", из которого оно строится.
3. Единицы языка, как и любой другой знаковой системы, являются двусторонними образованиями: в них различаются план выражения или звуковая (в письменной речи — графическая) форма и план содержания или значение. Обе эти стороны языка взаимосвязаны, взаимообусловлены и предполагают друг друга, ибо нет формы, не имеющей значения, и нет значения, не выражаемого через какую-либо форму.
4. Из вышесказанного вытекает, что значения языковых единиц, также как и их формальная (звуковая или графическая) сторона, существуют в речи, в речевых произведениях (текстах). Именно формальная,
внешняя сторона языковых единиц воспринимается нашими органами чувств; что же касается значений, то они не даны нам в ощущениях, а существуют в нашем сознании как знание этих значений, которое проявляется в их реальном употреблении в речи. Именно поэтому значения, выражаемые в речи на незнакомом языке, нам недоступны — мы не знаем их, т.е. не знаем, к чему относятся единицы этого языка, что они обозначают.
Создавая типологическую классификацию языков, И.И. Мещанинов в качестве основания брал различия в структуре предложения. Он выдвинул и развил тезис о том, что общим и существенным для всех языков является выражение в составе предложения отношений действия и субъекта действия, действия и объекта действия, отношения признака к действию и т.п. И.И. Мещанинов считал, что эти отношения, а также соответствующие члены предложения, свойственны структуре предложения всех языков и образуют общеязыковой субстрат. Он полагал далее, что эти общие отношения в различных языках имеют свои способы выражения, равно как и члены предложения различных языков имеют свои средства оформления [7—9].
В.М. Солнцев под глубинными структурами понимает "обобщенные отношения, возникающие между словами в предложениях и словосочетаниях типа действие — объект, субъект — действие и т.п. независимо от принадлежности слов к частям речи и от тех синтаксических отношений, которые реально существуют между соответствующими словами" [10:117]. По мнению В.М. Солнцева, различие между глубинными и поверхностными явлениями создается за счет разных отношений, в которые вступают одни и те же линейно расположенные слова. Одно и то же слово в составе одного и того же предложения, будучи взято в разных отношениях к другим словам, приобретает разные функциональные значения и вступает в различные глубинные отношения [10:303—304].
Можно с достаточной уверенностью предполагать, что глубинные синтаксические отношения, такие как действие — субъект, действие — объект действия и т.д., "являются одинаковыми для всех языков, хотя их формальное выражение в поверхностной структуре предложения разнится от языка к языку" [6:166], а "субъекты, объекты действия, адресаты, средства и т.п. суть обобщенные компоненты реальных или мыслимых ситуаций" [10:122]. Выбор компонентов глубинных структур ограничен в силу того, что язык отражает, фиксирует типовые обстоятельства речевого общения. (П.Я. Гальперин рассматривает глубинные компоненты и их взаимосвязи в контексте языкового сознания см. [11].) Компоненты глубинных структур с успехом использованы О.Я. Кабановой при обучении немецкому и английскому языкам [12—14]. Глубинная структура может быть реализована в различных поверхностных
структурах (и наоборот, за одинаковой поверхностной структурой могут скрываться различные глубинные структуры). Так, в конструкциях студент сдал экзамен; экзамен был сдан студентом; сдача экзамена студентом; студент, сдавший экзамен; экзамен, сданный студентом; сдав экзамен, студент... и т.п. поверхностная синтаксическая структура различна, в то время как их глубинная структура одинакова, так как во всех этих конструкциях представлены одни и те же логико-семантические отношения: деятель (субъект действия) — действие — объект действия. Современная лингвистика определяет глубинные структуры как обобщенные соотношения, возникающие между словами в предложениях и словосочетаниях типа "действие — объект", "действие — субъект" и т.п., независимо от принадлежности слов к частям речи и от тех синтаксических отношений, которые реально существуют между соответствующими словами поверхностной структуры. Характер синтаксических отношений в глубинной и поверхностной структурах принципиально различен.
В поверхностной структуре различают подчинение, сочинение и предикативную связь. Каждая из этих типов связи может быть в свою очередь детализована (подчинение подразделяется на управление, согласование и примыкание; сочинительная связь — на союзную и бессоюзную и т.п.). Руководящим критерием при определении того или иного типа синтаксической связи в поверхностной структуре является формальный способ выражения данной связи. Под формально-грамматическими отношениями имеются в виду синтаксические отношения членов предложения. "Член предложения" остается одним из центральных понятий синтаксиса и определяется неоднозначно. Важно подчеркнуть, что член предложения — не субстанциальное и в то же время не семантическое или логико-семантическое понятие. Член предложения — это прежде всего функция слова или класса слов, представителем которого является слово. М.В. Солнцев отмечает, что так называемые показатели предложения — это всегда показатели слов — носителей функций. Это либо словоформы, как в языках с развитой морфологией, либо служебные слова и частицы, которые, сочетаясь со знаменательными словами, отмечают их роль как члена предложения.
Свойства формально-грамматических показателей английского языка были удачно использованы В.В. Милашевичем при обучении чтению. В разработанной автором методике ориентирами для обучающихся служат служебные слова (предлоги, союзы, частицы, артикли), вспомогательные и некоторые модальные глаголы, суффиксы, окончания, порядок слов в предложении. Однако, как указывает сам автор, такая ориентировка — лишь первый уровень освоения предмета.
В нашу задачу входит научить студентов ориентироваться в формально-грамматических структурах иностранного языка, определять глубинную структуру по поверхностной и на ее основе осуществлять пере-
вод. Знания о компонентах глубинных структур и их взаимосвязях как о необходимых и существенных признаках любого языка являются обязательным элементом содержания ориентировочной основы обобщенной деятельности перевода. Однако для составления такой ориентировочной основы необходимо выяснить, какое место занимают данные лингвистические знания в деятельности перевода и какие знания о деятельности перевода необходимо дать обучающемуся. Ответы на эти и другие практические вопросы, связанные с формированием многоязычной рецептивной компетенции, а также описание хода и результатов экспериментального обучения даны в работах автора[1—4, 15—18]. Отметим лишь, что после прохождения этой программы студенты могут, опираясь на систему самостоятельно выделенных формально-грамматических показателей и общий метод ориентации в тексте, не только быстро и с высоким качеством справляться с переводом текстов любой степени сложности на изучаемом иностранном языке, но и переводить с незнакомого им ранее языка с помощью справочной литературы. Таким образом, у студентов совершенствуются уже имеющиеся специальные компетенции и формируются новые общие и специальные компетенции, в частности реализуется возможность развивать многоязычную компетенцию.
Список литературы
1. Евдокимова Н.В. Преподавание основ многоязычия в неязыковом вузе // Высшее образование в России. 2007. № 10. С. 144—147.
2. Евдокимова Н.В. Методологические аспекты компетентностного подхода к обучению иностранным языкам. Ростов-на-Дону: РГЭУ РИНХ, 2007. 170 с.
3. Евдокимова Н.В. Многоязычная рецептивная компетенция (проблемы преподавания) // Высшее образование в России. 2008. № 7. С. 164—167.
4. Евдокимова Н.В. Развитие познавательной способности студентов при формировании многоязычной рецептивной компетенции // Сибирский педагогический журнал. 2008. № 1. С. 182—190.
5. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка. Департамент по языковой политике при Совете Европы. М.: МГЛУ, 2005. 247 с.
6. БархударовЛ.С. Язык и перевод. М.: Международные отношения, 1975. 239 с.
7. МещаниновИ.И. Структура предложения. М.; Л.: Изд-во АН СССР, 1963. 104 с.
8. Мещанинов И.И. Соотношение логических и грамматических категорий // Язык и мышление. М., 1967. С. 7—16.
9. Мещанинов И.И. Члены предложения и части речи. М.: Наука, 1978. 387 с.
10. Солнцев В.М. Язык как системно-структурное образование. М.: Наука, 1978. 342 с.
4 ВМУ, педагогическое образование, № 1
11. Кабанова О.Я., Гальперин П.Я. Языковое сознание как основа формирования речи на иностранном языке // Управление познавательной деятельностью учащихся. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. С. 109—133.
12. Кабанова О.Я. Основные вопросы методики обучения иностранному языку на основе концепции управления усвоением. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. 139 с.
13. Кабанова О.Я. Немецкий язык // Российское психологическое общество. М.: Центр "Обучающие технологии", 1997. 387 с.
14. Кабанова О.Я., Богданова Е.В., Гришина А.Д., Егорова М.А. От звука к тексту / Отв. ред. Н.Ф. Талызина. М.: Аспект-Пресс, 2007. 152 с.
15. Евдокимова Н.В. Деятельность перевода иноязычного текста как специальный объект усвоения // Современная высшая школа. № 4 (36). 1981. С. 173—184.
16. Кабанова О.Я., Евдокимова Н.В. Лингвистический аспект содержания учебного предмета "Иностранный язык" // Совершенствование учебного процесса в высшей школе. Учебный предмет — иностранный язык. М: МИНХ им. Г.В. Плеханова, 1988. С. 36—52.
17. Евдокимова Н.В. Обобщенный метод обучения рецептивной грамматике и переводу. Свидетельство о регистрации интеллектуальной собственности за № 475 от 21.02.94. М.: Российское Агентство Интеллектуальной Собственности, 1994.
18. Евдокимова Н.В. Введение в систему языка на начальном этапе обучения // Язык и мир его носителя: Мат-лы междунар. конф. MAAL. 1995. С. 154—156.
THE SPECIFIC SUBJECT CONTENT OF MULTILINGUAL PRINCIPLES (for reading comprehension)
N.V. Evdokimova
Multilingual receptive competence is a component of multilingual competence; it is a functional competence and it is aimed at fulfilling a special task of getting information from foreign texts in different languages. Multilingual competence acquisition sets the task of renovating the specific content of the subject to be taught. The article describes regularities common for different languages and essential features of the language which can serve as orientation base for multilingual competence acquisition. According to the author's point of view, the linguistic concept of profound and surface structures can become such a base.
Key words: multilingual receptive competence; specific content of the subject to be taught; orientation base; concept of profound and surface structures.
Сведения об авторе
Евдокимова Надежда Вениаминовна — кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой иностранных языков для гуманитарных специальностей Ро-стовского-на-Дону государственного экономического университета РИНХ. E-mail: aevd@rambler.ru
