CC BY
60
лизировать результаты, обобщать, делать выводы; формирование коммуникативных умений и навыков, то есть умений работать в разнообразных группах; формирование мотивации к саморазвитию в аспекте информационной компетентности. Комплекс педагогических условий формирования информационной компетентности определяется целостностью воздействия на все компоненты информационной компетентности (ценностно-мотивационный, профессионально-деятельностный, коммуникативно-рефлексивный), поэтапностью и вариативностью процесса формирования информационной компетентности:
- научно-обоснованная организация процесса формирования информационной компетентности учителя (на основе системного и компетентностного подходов;
- актуализация субъектной позиции учителя в процессе работы с информацией (на основе личностно-деятельностного подхода);
- специальная организация информационной образовательной профессионально ориентированной среды (на основе средового подхода);
- стимулирование мотивации обучающихся на получение личностно значимого практико-ориентированного образовательного продукта (на основе синергетического подхода);
Библиографический список
- осуществление мониторинга, предметом которого выступает уровень информационной компетентности учителя (на основе системного, личностно-деятельностного и компетен-тентстного подходов).
Итак, информационная компетентность учителя, формируемая при наличии определенных психолого-педагогичес-ких условий, задает региональную образовательную политику в сфере образования. Выделенные и обоснованные психо-лого-педагогические условия обеспечивают реализацию комплексной модели формирования информационной компетентности учителя, их соблюдение способствует эффективному формированию информационной компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования.
Таким образом, выявленные нами в ходе исследования ведущие тенденции, принципы, психолого-педагогические условия формирования информационной компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования могут служить основой для комбинирования самых разнообразных форм повышения квалификации педагогов в соответствии с основными идеями ком-петентностного подхода с учетом конкретных условий образовательного социума.
1. Краевский, В.В. Методология педагогики: прошлое и настоящее [Текст] / В.В. Краевский // Педагогика. - 2002. - № 1.
2. Атутов, П.Р Методологические проблемы национально-регионального образования [Текст] / П.Р Атутов, М.М. Будаева // Педагогика. - 2001. - № 2.
3. Темербекова, А.А. Педагогические условия формирования информационной компетентности учителя [Текст] / А.А. Темербекова // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования: межвуз. сб. науч. тр. / под ред. д-ра пед. наук, проф. Е.А. Левановой. - Калининград, Изд-во РГУ им. И. Канта, 2009 . - Вып. 23.
4. Темербекова, А.А. Информационная компетентность личности учителя как социально-педагогическая проблема : монография [Текст] / А.А. Темербекова, В.В. Бондарь. - М.: МГПУ, 2008.
Статья поступила в редакцию 12.03.09
УДК 78
Е.М. Попова, ст. преподаватель ЧГАКИ, г. Челябинск
МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ ИСПОНИТЕЛЬСКОЙ АКТИВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ 0 ПРОЦЕССЕ КОНЦЕРТМЕЙСТЕРСКОЙ ПОДГОТОВКИ
В статье рассматривается такое профессиональное качество будущих учителей музыки, как исполнительская активность, которая позволит учителю музыки осуществлять эффективное музыкальное воспитание школьников с применением живого звучания музыки. Предложены следующие методы формирования исполнительской активности в процессе концертмейстерской подготовки студентов: семантического анализа фортепианной партии; мысленной оркестровки фортепианной фактуры при изучении аккомпанементов; рефлексии собственного исполнительского опыта; саморегуляции творческого эстрадного самочувствия.
Ключевые слова: учитель музыки, исполнительская активность, структура исполнительской активности, метод, семантический анализ, мысленная оркестровка, рефлексия, саморегуляция.
Одним из необходимых и профессионально важных качеств будущего учителя музыки является исполнительская активность, так как, по определению Ю.Б. Алиева, «...активное действование в музыке - лучший путь овладения основами музыкального искусства», что «понимание музыки заложено в кончиках пальцев» [1, с. 63]. Поэтому развитие исполнительской активности является важным условием подготовки студента к дальнейшей профессионально-педагогической деятельности. По нашему мнению, исполнительская активность пред-
ставляет собой психофизиологическое качество личности, интегрирующее в себе эмоционально окрашенные волевые действия, включающее владение определенным видом музыкально-исполнительской деятельности и выражающееся в желании интерпретировать музыку перед аудиторией, в результате чего происходят качественно новые изменения всего личностного комплекса (интеллектуальной сферы, эмоциональной сферы, действенно практической и волевой сфер) учителя музыки, его динамическое развитие.
Развитие исполнительской активности у будущих учителей музыки затруднено в силу того, что направленность их профессиональной подготовки носит не исполнительский, а педагогический характер. Требования к абитуриентам, поступающим в музыкально-педагогический вуз (факультет), включают не преимущественно исполнительские способности, умения и навыки, а комплекс, в котором исполнительская специфика может быть выражена слабо. Отсюда - часто встречающаяся у будущих учителей музыки исполнительская неуверенность, боязнь сцены. Особенно это положение касается инструментального обучения, так как в нем выше требования к технической составляющей и необходимо большее время для становления основ исполнительской техники, чем в обучении основам дирижирования или вокала. Современные требования к любому музыканту, выходящему на сцену с сольной программой, чрезвычайно велики, и выпускники музыкально-педагогических вузов, как правило, сольной сценической деятельностью не занимаются.
В силу этих причин представляется целесообразным начинать развитие исполнительской активности у студентов музыкально-педагогических вузов (факультетов) с процесса их концертмейстерской подготовки. Так как деятельность аккомпаниатора для большинства выступающих психологически легче, чем сольное исполнительство (ответственность делится с солистом), то лучше начинать развитие исполнительской активности у студентов музыкально-педагогического факультета с процесса их концертмейстерской подготовки. Одновременно с этим профессиональная сложность деятельности концертмейстера существенна даже в нетрудном репертуаре, поскольку к обычным исполнительским задачам прибавляются задачи специфически-ансамблевые. Приучаясь к сценическим выступлениям в качестве концертмейстера, музыкант начинает увереннее чувствовать себя и в сольных выступлениях. Так, например, известно, что выдающийся скрипичный педагог П.С. Столярский, чьи ученики отличались ярко выраженной исполнительской активностью и не «терялись» на сцене, с раннего детства приучал их к разнообразным формам ансамблевой деятельности, что впоследствии помогало им триумфально выступать на сложнейших конкурсах [2].
Процесс концертмейстерской подготовки будущих учителей музыки, в котором ставится задача развития их исполнительской активности, необходимо строить на основе разработанных нами методов: семантического анализа фортепианной партии; мысленной оркестровки фортепианной фактуры при изучении аккомпанементов; рефлексии собственного исполнительского опыта; саморегуляции творческого эстрадного самочувствия.
Метод семантического анализа фортепианной партии.
Термин «семантика» (от греч. semantikos - имеющий значение, обозначающий) впервые был введен в лингвистику в 1897 г. М. Бреалем. Семантика как научная дисциплина исследует содержательную сторону знаковых единиц, т. е. их значение. «Семантика есть раздел науки, изучающей отношение языковых выражений к обозначенным объектам и выражаемому содержанию. Семантика существует только в связи с информацией во всех формах её проявления и проявляется только во взаимодействии субъекта и объекта, связанных в систему по принципу цели» [3, с. 25]. Большой вклад в развитие стилистического анализа в XX в. внес советский ученый Л. В. Щерба. Подчеркивая субъективный характер «семантических наблюдений» в процессе анализа, он предвосхищает учет семантико-прагматической информации в определении информативности поэтического произведения в целом [4] .
Семантике как содержательной стороне языка в музыкальной теории отводится особое место (М.Г. Арановский, М.Ш. Бонфельд, А.Ю. Кудряшов, В.В. Медушевский, Е.В. На-зайкинский, Е.А. Ручьевская, В.Н. Холопова, Л.Н. Шаймуха-метова и др.). Это способность человека воспринимать, понимать, помнить, преобразовывать и передавать содержание музыкального произведения. По определению Ю.М. Лотмана, информация - это снятие неопределенности в каком-либо сообщении [5]. А так как любое музыкальное произведение содержит в себе информационное сообщения, то одной из задач подготовки будущего педагога-музыканта в концертмейстерском классе можно считать сформированность семантической компетентности, которая включает в себя понимание универсальности музыкального языка эпохи и значения индивидуальных, характерных для конкретного композитора, музыкально-выразительных средств. Поэтому при работе над камерно-вокальным произведением или оперной арией студенту необходимо знать стилистические особенности исполнения аккомпанементов различных эпох и уметь выявить свойства и признаки индивидуального композиторского стиля.
Чтение с листа активизирует накопление информации и обогащает тезаурус концертмейстера, побуждает его к сотворчеству, к самостоятельному поиску смысла в процессе восприятия и интерпретации музыкального текста. Чем богаче тезаурус студента-концертмейстера, тем большее количество информации он способен воспринимать.
В процессе семантического анализа объектом исследования становится музыкальный текст, восприятие и интерпретация которого требуют от исполнителя-концертмейсте-ра глубоких знаний жанрово-стилевой эволюции музыкального искусства (от стиля барокко до неоклассицизма) и грамотного прочтения всех уровней (единиц) музыкального текста: мотивно-фразировочных, интонационных, метро-рит-мических и т. д. При этом студент должен уметь самостоятельно находить исполнительские приемы, соответствующие стилистическим особенностям музыкального языка исполняемого произведения.
Учитывая многовариантную природу музыкальных знаков, следует учитывать неизбежность различных семантических интерпретаций. Одно и то же произведение может приобретать различные интерпретации в зависимости от индивидуальных особенностей исполнителя. «Нельзя забывать о том, -пишет А.Ю. Кудряшов, - что в зависимости от особенностей и направленности творческого сознания произведение (или отдельная его часть) может приобрести разные смысловые интерпретации» [6, с. 33].
«Если семантика субзнакового слоя связана с реалиями внемузыкального мира, то синтактика - отражает ход мыслительной деятельности», - пишет М.Ш. Бонфельд [7, с. 98]. На синтаксис фортепианной партии вокальных произведений существенное влияние оказывает поэтический текст.
Метод мысленной оркестровки фортепианной фактуры. Одним из наиболее важных профессионально необходимых качеств учителя музыки следует считать фортепианно-звуковую культуру, интенсивное развитие которой возможно при использовании метода мысленной оркестровки фортепианной фактуры. Инструментовке фортепианной фактуры уделяли внимание многие выдающиеся пианисты-педагоги: Г.Г. Ней-гауз, А.Б. Гольденвейзер, С.Е. Фейнберг и др. Преодоление ударности фортепианного звука, обусловленного молоточко-вым механизмом, - одна из главных задач в концертмейстерской подготовке.
Метод мысленной оркестровки фортепианной фактуры нацелен на развитие темброво-динамического слуха студента
и нахождение адекватных приемов звукоизвлечения, передающих индивидуально-тембровое своеобразие инструментов симфонического оркестра, что позволяет обогатить палитру звуковых красок партии аккомпанемента. По мнению Я.И. Зака, «.. .человек, обладающий развитым внутренним слухом, больше сделает, ибо он тоньше слышит, его “кладовая знаний” обширнее, музыкальные ассоциации богаче, он в любую минуту может выйти за замкнутые берега черно-белых клавиш и услышать звучание целого оркестра.» [8, с. 90]. Основная задача метода мысленной оркестровки фортепианной фактуры заключается в том, чтобы научить студента слышать тончайшие звуковые градации каждого из инструментов симфонического оркестра и уметь воспроизвести их тембральную окраску на фортепиано.
Знание тембровых характеристик струнно-смычковой группы (скрипка, альт, виолончель, контрабас) и деревяннодуховой (кларнет, гобой, валторна, флейта), а также артикуляционно-штриховых особенностей исполнения на этих инструментах, позволяют студенту овладеть искусством «фортепианной инструментовки».
Опережающее слуховое представление неразрывно связано с моторикой, что позволяет концертмейстеру мгновенно воспроизводить на фортепиано слышимые внутренним слухом образные ассоциации. С.И. Савшинский отмечал: «Слух воспитывает руку пианиста, и она становится «слышащей» рукой, а игровые ощущения, связываясь со слышащим результатом игровых действий, делают руку компонентом слуха. Они придают слуху большую чувственную ощутимость» [9, с. 74].
Значение метода мысленной оркестровки фортепианной фактуры состоит в том, что он способствует концентрации внимания на качестве звучания и помогает избежать механичности фортепианного звукоизвлечения. Владение приемами имитации звучания различных инструментов симфонического оркестра помогает достичь положительных результатов обучения в процессе концертмейстерской подготовки.
Метод рефлексии собственного исполнительского опыта.
Являясь важнейшим качеством личности, рефлексия (от лат. гейехю - оборачиваюсь), понимаемая как способность критически оценить себя со стороны, во многом определяет уровень профессионального мастерства и выступает как прогнозирование и адекватное самооценивание реальных и возможных результатов собственной деятельности. Благодаря рефлексии собственной деятельности личность способна к волевой саморегуляции, что обеспечивает профессиональное саморазвитие и самосовершенствование. Э.Б. Абдуллин указывает на значимость рефлексии в профессиональной подготовке будущего учителя музыки и рассматривает ее как «способность отражать, анализировать, размышлять, оценивать процесс и результаты своей собственной музыкально-педагогической деятельности» [10, с. 185]. Рефлексия собственного исполнительского опыта, как составная часть профессиональной рефлексии учителя-музыканта, является важным субъективным условием успешности музыкального обучения, так как способствует обогащению внутреннего мира студента и его реализации в исполнительской деятельности. Собственный исполнительский опыт, накопленный в результате концертных выступлений (экзамены, зачеты, педагогическая практика, конкурсы, олимпиады по концертмейстерскому классу), оказывает влияние на развитие исполнительской активности. В процессе концертмейстерской подготовки происходит обогащение собственного исполнительского опыта за счет включения в концертный репертуар не только фортепианной литературы, но и различных видов и жанров вокальной, инструментальной, хоровой, оперной, симфонической, ансамблевой музыки.
Рефлексия собственного исполнительского опыта позволяет анализировать конкретные сценические ситуации, связанные с возникшими трудностями в процессе исполнения (неверная аппликатура, «грязная» педаль, звуковая несбалансированность пластов фактуры).
Рефлексия собственного исполнительского опыта позволяет создать в мышлении студента целостное представление об индивидуальных знаниях, умениях, навыков и их применения в собственной исполнительской деятельности, а также способствует формированию адекватной самооценки.
Для формирования адекватной самооценки и выбора оптимальных путей и средств в подготовке к концертным выступлениям необходимо, по мнению Г.М. Цыпина, знать себя, знать индивидуальные особенности своей нервно-психологической конституции [11].
Формирование адекватной самооценки происходит при использовании приема взаимооценки, то есть каждый из участников ансамбля должен охарактеризовать исполнение партнера по сцене, выявив положительные и отрицательные стороны. При возникновении затруднений в постановке самооценки и взаимооценки, предлагается план, алгоритм оценивания, который включает в себя:
- убедительность трактовки произведений различных жанров, форм и стилей;
- передача цельности музыкального образа;
- безупречное в техническом отношении владение фортепианной партией и знание партии солиста;
- ансамблевая синхронность (темпо-ритм, штрихи, агогика, динамический баланс);
- артистизм исполнения.
Интерпретация музыкальной идеи, проникновение в замысел композитора опирается на общий уровень культуры студента, его эмоциональное состояние, определенный багаж знаний и предшествующий исполнительский опыт. Рефлексия исполнительской деятельности с точки зрения соответствия художественному смыслу, эмоционального подъема, понимания технических трудностей и их преодоления, и рефлексия собственного «я» в этой деятельности связана с осознанием изменений, которые необходимо произвести в собственной личности.
Метод саморегуляции творческого эстрадного самочувствия. Успешность концертного выступления во многом зависит от профессионализма концертмейстера, от его умения чутко понять художественный образ произведения и передать специфические особенности партии аккомпанемента.
Волнение, связанное с выходом на сцену, было присуще многим выдающимся ораторам, актерам, музыкантам. Но волнение волнению рознь. Можно волноваться, но при этом очень образно, эмоционально и убедительно донести до слушателей все то, что написано композитором, а можно настолько разволноваться, что многое, выученное в классе, теряется. В первом случае имеет место творческое волнение, во втором - страх, испуг, боязнь сцены. Проблемам преодоления «боязни сцены» посвящены работы многих выдающихся психологов и педаго-гов-музыкантов (А.Л. Готсдинера, В.Ю. Григорьева, Л.Л. Бочкарева, В.И. Петрушина, Е.Н. Федорович, Г.М. Цыпина и др.), но до сих пор этот вопрос остается во многом неизученным.
Опрос студентов музыкально-педагогического факультета показал, что студенты часто испытывают стресс во время публичного выступления. По данным большинства психологических исследований, экзаменационный стресс отрицательно влияет на здоровье студентов, так как во время концертного исполнения значительно повышается частота сердечных сокращений, возрастает артериальное давление, возникает психологическое напряжение, возникают мышечные зажимы.
К неблагоприятным факторам периода подготовки к экзаменам Ю.В. Щербатых относит: чрезмерно интенсивную умственную деятельность; повышенную статическую нагрузку; крайнее ограничение двигательной активности; нарушение режима сна; эмоциональные переживания, связанные с возможным изменением социального статуса студентов [12].
Основные причины сценического волнения: недостаточная профессиональная готовность к концертмейстерско-исполнительской деятельности; низкая мотивация к концертмейстерской деятельности; неуверенность в себе, страх неудачи, получения негативной оценки; природная предрасположенность к эмоциональной напряженности (низкая эмоционально-волевая устойчивость), проявляется ухудшением исполнения на открытых уроках, зачетах, экзаменах; принадлежность к слабому типу нервной деятельности; очень низкая подвижность основных нервных процессов (в частности, перехода от возбуждения к торможению и наоборот); различные негативные функциональные реакции и состояния организма (несоблюдение режима дня, режима питания, двигательной активности).
Важную роль в преодолении «психологического барьера» при публичных выступлениях играет принцип адаптации к сценическим условиям. Для этого репетиционные прослушивания необходимо максимально приблизить к концертной обстановке: аудитория, «новый», непривычный для студента инструмент, присутствие публики, использование средств аудио, видеозаписи. Студент должен уметь за короткий промежуток времени адаптироваться в новых условиях (приспособиться к инструменту, ощутить его механику и темброво-звуковые особенности, акустику зала), что мобилизует внутреннюю энергию и потенциальные ресурсы личности исполнителя.
Звуковое качество интерпретации, техническое совершенство исполнительской трактовки во многом зависят от психологического комфорта партнеров по сцене. Необходимым условием достижения совместной исполнительской свободы концертного выступления является чувство взаимопонимания и взаимопроникновения в индивидуальный мир не только композитора, но и партнера по ансамблю. Совместное сопереживание, связанное с драматургией произведения, с развитием художественного образа, позволяет достичь состояния комфортности: когда у вокалиста (или инструменталиста) создается ощущение свободы, удобства исполнения.
Благодаря эффективной стратегии саморегуляции эмоционального самочувствия интенсивность негативных психологических состояний (страх, тревога, беспокойство) может быть снижена, т. е. возможен переход тревожного состояния в состояние положительной модальности.
Выход на сцену всегда взаимосвязан с тем или иным психоэмоциональным состоянием студента. Переживание студентом того или иного эмоционального состояния всегда сугубо индивидуально, что связано с типом нервной системы, темперамента, характера. Паническое состояние влечет за собой нервозность исполнения, срывы, преувеличение темпов, суетливость. В этом случае студент должен уметь грамотно помочь себе сам. Для выбора индивидуальной стратегии выхода из состояния тревожности и управления эмоциональным самочувствием необходимо овладеть методом саморегуляции эмоционально-сценического самочувствия.
Метод саморегуляции сценического самочувствия основан на следующих приемах: умение управлять своим вниманием; умение достичь психофизиологической свободы; умение создать состояние эмоционального вдохновения; слуховой контроль и самоанализ; тренировка звукотворческой воли; идеомоторная подготовка, поисковая активность (различные варианты интерпретации); применение технически рациональных приемов в виртуозных пьесах.
Выходя на сцену в качестве концертмейстера, студент несет ответственность не только за себя, но и за солиста, что стимулирует его внутренние ресурсы.
Использование данных методов обучения в концертмейстерском классе позволяет в полной мере раскрыться личности студента, его индивидуальному своеобразию и повышению уровня мотивационного компонента исполнительской активности. Концертмейстерский класс является уникальной дисциплиной, которая обеспечивает развитие профессионально необходимых качеств будущего учителя музыки в предельно сжатые сроки (за один год обучения), а также позволяет пополнить исполнительский багаж (тезаурус) практическим знанием оперных, вокальных, хоровых, камерно-инструментальных, симфонических произведений различных жанров и стилей.
Библиографический список
1. Алиев, Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта / Алиев Ю.Б. - М.: Владос, 2000.
2. Ойстрах, Д.Ф. Воспоминания / Д.Ф. Ойстрах. - Статьи. Интервью. Письма. М.: Музыка, 1978.
3. Шемакин, Ю.И. Компьютерная семантика / Ю.И. Шемакин. А.А. Романов. - М.: Науч. -образоват. центр «Школа Китайгородской», 1995.
4. Щерба, Л.В. Избранные работы по русскому языку / Л.В. Щерба. - М.: Аспект Пресс, 2007.
5. Труды по знаковым системам / Ю.М. Лотман (отв. ред.) и др. - Тарту: ТГУ, 1987. - Вып. 754.
6. Кудряшов, А.Ю. Теория музыкального содержания: художеств. идеи европ. музыки XVII - ХХвв.: учеб пособие для музыкальных вузов и вузов искусств / А. Ю. Кудряшов. - СПб.: Лань, 2006.
7. Бонфельд, М.Ш. Музыка: Язык. Речь. Мышление / М.Ш. Бонфельд. - СПб.: Композитор, 2006.
8. Зак, Я.И. О некоторых вопросах воспитания молодых пианистов / В кн.: Вопросы фортепианного исполнительства: очерки, статьи, воспоминания. М.: Музыка, 1968. - Вып.2.
9. Савшинский, С.И. Пианист и его работа / С.И. Савшинский. - Л.: Совет. композитор, 1961.
10. Абдуллин, Э.Б. Теория музыкального образования: учебник для студ. Высш. пед. учеб. Заведений / Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева.
- М.: Издательский центр «Академия», 2004.
11. Цыпин, Г.М. Психология музыкальной деятельности. Проблемы, суждения, мнения / Г.М. Цыпин. - М., 1994.
12. Щербатых, Ю.В. Психология стресса и методы коррекции / Ю.В. Щербатых. - СПб.: Питер, 2008.
Статья поступила в редакцию 4.02.09
