CC BY
89
в тех или иных ситуациях (статистическая достоверность на уровне р<0,05),чем женщины из моноэтнических семей. Последние, в свою очередь, чаще видят супруга в роли «Оппонента», то есть человека, с которым возникают противоречия и разногласия во внутрисемейном взаимодействии, чем из межэтнических семей. Предположительно данная особенность распределения ролей супруга связана с особенностями ментальности в межнациональных семьях. В семье, где супруг является представителем восточной культуры, естественным будет выглядеть тот факт, что мужчина глава в семье, и женщина ориентируется на его установки и диктуемые им нормы и правила поведении. В семье, где представителем восточной культуры является жена, женщина изначально более склонна принять на себя второстепенную и неруководящую роль внутри семьи, по сравнению с женщиной из мононациональной семьи. В отношении роли «Оппонента» можно предположить, что женщины из моноэтнических семей больше стремятся к равноправию, соответственно, они могут быть менее уступчивы и компромиссны по сравнению с женщинами из межэтнических семей, в результате чего они получают меньше уступчивости от своих мужей, чем ожидают.
Рассматривая мнения мужчин о том, какие роли, как им кажется, они чаще всего играют во внутрисемейном взаимодействии следует отметить, что семейная роль «Собеседник» более выражена у представителей моноэтнической семьи, по сравнению с мужчинами из межэтнической семьи (р<0,05), то есть они считают более значимой для себя роль человека, с которым можно интересно поговорить и получить от него полезную информацию.
Далее мы проанализировали особенности распределения ролей супруги мужчинами из исследуемых семей. Опираясь на
Библиографический список
полученные результаты можно сказать, что мужчины из моноэтнических семей более склонны присваивать роль «Организатора» своим женам по сравнению с мужчинами из межэтнических семей (р<0,05). То есть женщина для них воспринимается как инициатор и вдохновитель семейных мероприятий. Возможно, это происходит потому, что женщина в моноэтнической семье более самостоятельна и зачастую является руководителем и организатором не только семейных мероприятий и досуга, но и жизни семьи в целом. Кроме того, также достоверно значимые различия наблюдаются и в отношении роли «Учитель» (р<0,05). Мужчины из мононациональных (русских) семей видят жену в роли «Учителя» чаще, чем мужчины из межэтнических семей. Считается, что отношения между супругами в русской семье более равноправны, по сравнению со смешанными семьями. В связи с этим, женщине из моноэтнической семьи дается право высказывать свое мнение, продвигать свои решения, вносить коррективы в мировоззрение окружающих, что и является основным содержанием роли «Учитель».
Полученные данные были нами приобщены к уже имеющимся, на основании которых была выстроена первичная модель консультативной работы с межэтническими семьями в практике индивидуального и семейного консультирования.
Кроме практического прикладного аспекта, на наш взгляд, исследование специфических особенностей межэтнической семьи должно входить составной частью в целостную систему развития внутренней социальной политики российского государства, поскольку семья как ячейка общества представляет собой своеобразную мини-модель складывающихся и развивающихся межнациональных отношений в целом.
1. Трифонова, Т.Л. Особенности ценностных ориентаций современных межнациональных семей (на материалах республики Бурятия): дис. ... канд. филос. наук. - Улан-Удэ, 2009.
2. Дудник, Ю.А. Сущность и динамика межэтнических браков и семей (на примере Республики Башкортостан) [Э/р]. - Р/д: http:// www.lomonosov-msu.ru/archive/Lomonosov_2007/17/dudnik_ua.doc.pdf
3. Васильева, E.H. Семейные социальные роли как фактор-детерминант личностных характеристик субъекта / E.H. Васильева, А.В. Щербаков // Материалы III Международной н/п конф. «Психологическая наука и практика. Проблемы и перспективы». - H. Hовгород, 2012.
4. Васильева, E.H. Семейные роли в детстве и копинг-стратегии в юношестве / E.H. Васильева, А.В. Щербаков // Инициативы XXI века.
- М. - 2012. - № 3.
Bibliography
1. Trifonova, T.L. Osobennosti cennostnihkh orientaciyj sovremennihkh mezhnacionaljnihkh semeyj (na materialakh respubliki Buryatiya): dis. ... kand. filos. nauk. - Ulan-Udeh, 2009.
2. Dudnik, Yu.A. Suthnostj i dinamika mezhehtnicheskikh brakov i semeyj (na primere Respubliki Bashkortostan) [Eh/r]. - R/d: http:// www.lomonosov-msu.ru/archive/Lomonosov_2007/17/dudnik_ ua.doc.pdf
3. Vasiljeva, E.N. Semeyjnihe socialjnihe roli kak faktor-determinant lichnostnihkh kharakteristik subjhekta / E.N. Vasiljeva, A.V. Therbakov // Materialih III Mezhdunarodnoyj n/p konf. «Psikhologicheskaya nauka i praktika. Problemih i perspektivih». - N. Novgorod, 2012.
4. Vasiljeva, E.N. Semeyjnihe roli v detstve i koping-strategii v yunoshestve / E.N. Vasiljeva, A.V. Therbakov // Iniciativih XXI veka. - M. - 2012.
- № 3.
Статья поступила в редакцию 14.01.13
УДК 372
Gutsayeva N.I. METHODOLOGICAL APPROACHES AT THE HEART OF MODEL OF INTERACTION OF DOW AND SCHOOL IN ENSURING PRESCHOOL PREPARATION. In article the methodological approaches underlying model of interaction of preschool educational institution and school in ensuring preschool preparation, such as are described: system, optimizing, communication and dialogical, personally focused.
Key words: the system, communication and dialogical, personally focused approaches, preschool preparation, interaction of preschool educational institution and school.
Н.И. Гуцаева, соискатель каф. педагогики и педагогических технологий педагогического института
ФГАОУ ВПО «Северо-Кавказский федеральный университет», г. Ставрополь, E-mail: tati19701@ rambler, ru
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ В ОСНОВЕ МОДЕЛИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ДОУ И ШКОЛЫ В ОБЕСПЕЧЕНИИ ПРЕДШКОЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
В статье описываются методологические подходы, лежащие в основе модели взаимодействия ДОУ и школы в обеспечении предшкольной подготовки, такие как: системный, оптимизационный, коммуникационно-диалогический, личностно ориентированный.
Ключевые слова: системный, оптимизационный, коммуникационно-диалогический, личностно ориентированный подходы, предшкольная подготовка, взаимодействие ДОУ и школы.
Одной из проблем, стоящей перед государством и родительской общественностью, является обеспечение как можно более раннего и полноценного развития ребенка. Организационно-содержательным средством решения проблемы повышения эффективности предшкольной подготовки и шире - предшкольно-го образования выступают модели взаимодействия разных типов и видов образовательных учреждений - дошкольных и общеобразовательных. При построении модели взаимодействия ДОУ и школы в обеспечении предшкольной подготовки мы опирались на следующие методологические подходы: системный, оптимизационный, коммуникационно-диалогический, личностно ориентированный.
Системный подход позволяет рассматривать объекты как системы, ориентирует на исследование целостной природы объекта, на выявление многообразных типов связей в нем и сведение их в единую теоретическую схему. Система, таким образом, является ключевым понятием данного подхода. В самом общем виде она трактуется как «совокупность элементов, находящихся в отношениях и связанных друг с другом, которая образует определенную целостность, единство» [1]. Опираясь на теоретические разработки таких ученых, как В.Г. Афанасьев, Э.Г. Юдин и др., мы учитывали следующие основные требования данного подхода: а) выявление зависимости каждого элемента от его места и функций в системе с учетом того, что свойства целого несводимы к сумме свойств его элементов; б) анализ того, насколько поведение системы обусловлено особенностями элементов и структуры в целом; в) исследование механизма взаимозависимости, взаимодействия системы и внешней среды; г) изучение внутренней структуры, иерархии, присущей данной системе; д) рассмотрение динамизма системы и др.
Мы рассматриваем образовательное учреждение как систему, которая обеспечивает свою функцию через деятельность, предполагающую активность всех ее участников, подсистем. Подсистема - такая часть системы, которая сохраняет ее основное качество. Из этого определения следует, что каждая подсистема сама является системой. Следовательно, образовательная деятельность как школы, так и детского сада представляют собой также достаточно сложные системы, включаемые, в их структуру в качестве подсистем. В основе достигаемого ими оптимального результата лежит планомерная деятельность на уровне взаимодействия всех элементов. Таким образом, модель взаимодействия должна также отвечать требованиям, предъявляемым к системам. Поскольку любая система представляет собой множество разнообразных элементов, соединенных общей структурой и организацией, то и для нашей модели принципиально важное значение имеют моменты структурирования и управления. Структура, таким образом, есть «неотъемлемый атрибут системы, ее строение и внутренняя организация, единство устойчивых взаимосвязей между элементами» [2]. Наличие структуры обеспечивает возможность описывать систему через ее структуру. Под организационной структурой применительно к образовательному учреждению как системе (П.И. Третьяков) мы понимаем целостную структуру управляющей и управляемой подсистем, состоящих из звеньев, находящихся во взаимодействии и упорядоченных взаимосвязями в соответствии с местом этих звеньев в процессе управления или взаимодействия. Нами были учтены принципы формирования структуры, применяемые в управлении образовательным учреждением (В.С. Лазарев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков и др.): 1) соответствие структуры целям и функциям управляемой системы;
Библиографический список
2) соответствие структуры стадии (режиму) жизнедеятельности образовательного учреждения; 3) соответствие структуры уровню развития управляемого коллектива, его готовности к той или иной управленческой системе.
Данные принципы составляют основу внешних подходов к формированию и внедрению тех или иных организационных структур (П.И. Третьяков). Кроме того, следует назвать группу принципов, которые можно отнести к внутренним, содержательным подходам структурирования управления (М.М. Поташник): 1) принцип оптимальной звенности (минимум звеньев и уровней управления при оптимальном обеспечении оперативности, гибкости, экономности расходования сил и средств); 2) принцип оптимального объема управления (каждый руководитель может эффективно и без перегрузки руководить вполне определенным максимально возможным числом объектов управления); 3) принцип соразмерности прав, обязанностей и ответственности; 4) принцип соответствия структуры управления функциям управленческой системы.
Оптимизационный подход связан с наиболее распространенной теорией в современной науке управления образовательными системами - теорией оптимального управления. Согласно этой теории, деятельность по управлению должна ориентироваться на достижение наилучшего результата при наименьших затратах временных, трудовых, материальных и иных ресурсов. М.М. Поташник определяет такие требования оптимального управления: 1) механизм управления должен соответствовать возможностям субъекта и сложности объекта; 2) наличие хорошо отработанной обратной связи; 3) наличие резервов; 4) правильный выбор критериев оценки; 5) учет особенностей конкретных людей [3]. Применительно к предлагаемой нами модели взаимодействия ДОУ и общеобразовательной школы оптимизационный подход сочетает в себе три взаимообусловленных принципа ее формирования и действия: системность, конкретность и меру.
Коммуникационно-диалогический подход. Необходимость использования коммуникационно-диалогического подхода обусловлена тем специфическим характером нашей модели, который выражается в ее направленности на установление взаимодействия всех субъектов-объектов предшкольной подготовки и управления этим взаимодействием ДОУ и школы. Управление данным взаимодействием должны осуществляться на принципах коммуникаций, диалогового общения. В основе такого общения - понимание и принятие общих целей, задач и содержательных функций совместной и самостоятельной деятельности.
Личностно ориентированный подход, означающий учет природосообразных особенностей каждой личности-объекта или субъекта в педагогической и управленческой деятельности, используется нами при определении основных принципов, применяемых на всех уровнях модели: 1) во взаимодействии объектов и субъектов предшкольной подготовки; 2) во внутреннем взаимодействии педагогического коллектива.
Содержательный компонент нашей модели в соответствии с принципами личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская и др.) обеспечивает: «гуманное отношение к ребенку; поддержку его индивидуальности; удовлетворение его образовательных, духовных, культурных, жизненных потребностей и запросов; свободу выбора содержания и путей получения образования; способы самореализации личности в культурно-образовательном пространстве» [4].
1. Философский энциклопедический словарь. - М., 1989.
2. Олиференко, Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детства. Муниципальная система. - М., 2002.
3. Управление современной школой: пособие для директора школы / под ред. М.М. Поташника. - М., 1992.
4. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. - Ростов н/Д., 2000.
Bibliography
1. Filosofskiyj ehnciklopedicheskiyj slovarj. - M., 1989.
2. Oliferenko, L.Ya. Socialjno-pedagogicheskaya podderzhka detstva. Municipaljnaya sistema. - M., 2002.
3. Upravlenie sovremennoyj shkoloyj: posobie dlya direktora shkolih / pod red. M.M. Potashnika. - M., 1992.
4. Bondarevskaya, E.V. Teoriya i praktika lichnostno-orientirovannogo obrazovaniya. - Rostov n/D., 2000.
Статья поступила в редакцию 22.01.12
