CC BY
183
Ненахова Е.В.
Соискатель кафедры педагогики,
Липецкий государственный педагогический университет
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ
Аннотация
В статье проанализировано понятие «интеграция» с точки зрения педагогики, рассмотрены основные положения построения образовательного процесса на основе интегрированного подхода
Ключевые слова: интеграция, уровни интеграции, способ интеграции, направления интеграции
Keywords: integration, integration levels, integration method, integration
way
В настоящее время школьное образование развивается в рамках лич-ностно ориентированной парадигме, в которой обучающийся рассматривается как субъект своей жизнедеятельности, развивающий в процессе учёбы свой личный опыт. Перед современной школой ставится задача формирование общей культуры личности обучающегося, разностороннее развитие детей, формирование навыков самообразования и самореализации личности, её адаптация к жизни в обществе. В настоящее время одним из направлений, связанного с поиском эффективного педагогического взаимодействия, является интегрированное обучение. Исследования по проблеме интеграции образования проводили такие учёные, как В.С. Безрукова, М.Н. Берулава, И.Д. Зверев, К.Ю. Колёсина, М.В. Лазарева, Т.П. Лакоценина, В.Н. Максимова, Н.К. Чапаев и другие. В педагогическую науку понятие «интеграция» было
введено в первой половине 80-х гг. ХХ столетия на фоне развивающихся интеграционных процессов в экономической, культурной, информационной и других сферах социальной жизни: «междисциплинарный подход, характерный для современного научного познания, всё больше отражается в содержании образования», - отметил И.Д. Зверев [3, 14]. В этот период времени педагогическим сообществом остро дискутируется вопрос об интеграции образования. Однако и в настоящее время нет единого, однозначного определения термина «интегрированное обучение».
Понятие «интегрированное обучение» основано на общефилософской категории «интеграция». Слово «интеграция» произошло от латинского integer, что означает «целый», «целостный», от integration - «восстановление», «восполнение». В «Философском энциклопедическом словаре» дано следующее определение термина «интеграция» - «это сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разносторонних частей и элементов». Определение дополнено следующими признаками: эти процессы могут иметь место как в уже сложившейся системе (в этом случае они ведут к повышению уровня её целостности и организованности), так и при возникновении новой системы из ранее несвязанных элементов» [7, 205]. Существенным в определении является упорядочивание, согласованность элементов внутри системы. В данном случае интеграция рассматривается как результат. Ряд исследователей понимают интеграцию как процесс становления целого: интеграция подчёркивает процесс и механизм объединения, приобретения целым или комплексом интегративных качеств, при этом растёт число и интенсивность взаимодействия элементов, уменьшается их относительная самостоятельность по отношению друг к другу (В.П. Кузьмин, Н.К. Чапаев). Ведущие дидакты: В.С. Безрукова, М.Н. Берулава, И.Д. Зверев, В.Н. Максимова -определяют интеграцию как процесс и результат взаимодействия структурных элементов содержания образования, сопровождающийся ростом системности и уплотнённости знаний обучающихся.
Философским уровнем описания интеграции, по замечанию В.С. Безруковой, ограничивались некоторое время педагоги, перенося его в свою науку без достаточной адаптации к специфике предмета познания [1]. Одним из первых интеграцию как педагогический феномен определил И.Д. Зверев. Учёный отметил, что интеграция в обучении «осуществляется путём слияния в одном синтезированном курсе элементов разных учебных предметов, слияния научных понятий и методов разных дисциплин в общенаучные понятия и методы познания, комплексирования и суммирования основ наук в раскрытии межпредметных учебных проблем [3, 14].
Т.П. Лакоцениной интеграция в образовательном пространстве понимается как «глубокое взаимопроникновение, слияние, насколько это возможно, в одном учебном материале обобщённых знаний в той или иной области» [5, 5].
М.В. Лазарева рассматривает интегрированное обучение как усиление всех компонентов воспитательно-образовательного процесса, прежде всего, содержания разных предметных областей, отражающего в той или иной степени целостную картину мира в его естественных взаимосвязях и взаимозависимостях, и направленный на формирование знаний, умений и навыков, способствующих развитию и воспитанию личности ребёнка [4, 34].
Учитель - исследователь Т.В. Огонькова рассматривает интеграцию как психолого-коррекционный принцип, направленный на развитие и содержательное наполнение эмоционально-чувственной и интеллектуальной сферы ребёнка. Следовательно, преподавание на интегративной основе подразумевает стремление к созданию целостного знания, всестороннего развития личности школьника.
Интегрированное обучение позволяет реализовать комплексное познание окружающего мира в рамках предметной системы обучения. И.Д. Зверев указывает, что интеграция содержания образования находит отражение в трёх основных компонентах структуры каждого учебного предмета: «в си-
стеме знаний, которая качественно преобразуется под влиянием межпредметных связей; в системе умений, которые приобретают специфику в учебнопознавательной деятельности, реализующей межпредметные связи; в системе отношений, формируемых учебным познанием в процессе синтеза знаний из разных предметов» [3, 27 - 28].
И.В. Кулагина под интегрированным подходом понимает воплощение дидактического принципа интеграции: совокупность задач, содержания, форм, методов, приёмов, средств в изучении взаимосвязанного материала разных дисциплин для создания системных знаний школьников, влияющих на формирование целостного мировоззрения обучающихся. Предметом познания, как подчёркивает В.Н. Максимова, в условиях интегрированного подхода становятся не отдельные, изолированные друг от друга учебные дисциплины, а внутренние структурные компоненты взаимосвязей наук и самой учебной деятельности по разным дисциплинам, её способов и результатов.
Потребность в разработке интегрированного подхода Т.П. Лакоценина объясняет рядом преимуществ:
- окружающий мир познаётся детьми в своём многообразии и единстве, а предметы школьного цикла, направленные на изучение отдельных явлений этого единства, не дают представления о целом явлении;
- интегрированные уроки развивают потенциал самих обучающихся, побуждают к активному познанию окружающей действительности, к осмыслению и нахождению причинно - следственных связей;
- форма интегрированный уроков нестандартна, использование различных видов работы позволяет поддерживать внимание школьников на высоком уровне, что позволяет говорить о высокой эффективности уроков;
- раскрываются педагогические возможности, интеграция даёт возможность для самореализации, самовыражения, творчества учителя, способствует росту его профессионального мастерства;
- интегрированный подход позволяет решить проблему перегрузки учебных программ, снять утомляемость, эмоциональное перенапряжение обучающихся, служит развитию воображения, внимания, памяти, речи, мышления [5].
Исследователи в интеграции содержания образования выделяют различные направления (И.Д. Зверев, К.Ю. Колесина, М.В. Лазарева, Т.П. Лакоценина, В.Н. Максимова, Е.Ю. Сухаревская, В.Н. Федорова, В.Т. Фоменко и другие). Первое направление - внутрипредметная интеграция, которая предполагает укрупнение дидактических единиц. Е.Ю. Сухаревская отметила, что в данном случае исходная проблема постоянно находится в поле зрения обучающихся, расширяется и углубляется круг связанных с ней знаний, происходит постепенное усложнение познания. Внутрипредметная интеграция обеспечивает объединение понятий, знаний, умений внутри отдельных предметов.
Второе направление связано с межпредметной интеграцией. В этом случае происходит взаимопроникновение, синтез содержания учебного материала. Предметом познания являются объекты, которые изучаются различными науками, при этом сохраняются цели, задачи изучения конкретной дисциплины. В зависимости от содержания интегрируемых дисциплин К.Ю. Колёсиной, В.Т. Фоменко выделены виды межпредметной интеграции: ближняя межпредметная интеграция устанавливает связи между предметами, входящими в одну образовательную область (информатика - математика); средняя межпредметная интеграция объединяет смежные образовательные области, например математика и естествознание (информатика - физика); дальняя межпредметная интеграция подразумевает установление связей между предметами, входящими во взаимно-удалённые образовательные области, например, информатика (образовательная область - математика) и изобразительное искусство (образовательная область - искусство).
Направления интеграции реализуются на различных уровнях. Наиболее полная классификация уровней интеграции содержания образования представлена в исследованиях М.Н. Берулавы [2].
Первым уровнем интеграции является уровень межпредметных связей общеобразовательных дисциплин. Для данного уровня характерно использование общего структурного элемента содержания образования в системе интеграции учебных предметов с базовым, каждый из которых сохраняет свою структурность и содержательную целостность в учебном процессе. При этом статус базового предмета является вариативным. Межпредметные связи могут проявляться как единично (спонтанно), так и систематически.
Второй уровень дидактического синтеза предполагает интеграцию учебных предметов на базе одного из них с сохранением концептуальных особенностей каждого из взаимодействующих предметов. Здесь наблюдается содержательная и процессуальная интеграция учебных предметов, так как изучение материала происходит на общем занятии и не может не проявляться интеграция методов и средств обучения как структурных компонентов обучения.
Наивысшим уровнем является уровень целостности, завершающийся формированием новой учебной дисциплины, носящей интегративный характер и имеющей собственный предмет изучения. В этом случае имеет место полная содержательная и процессуальная интеграция в рамках образования нового целостного предмета.
М.Н. Берулава определяет уровень дидактического синтеза как наиболее продуктивный на современном этапе, позволяющий перейти к качественно новому уровню образования. Уровень дидактического синтеза, на наш взгляд, является наиболее оптимальным для обучения.
Наиболее часто интегрированные уроки на уровне дидактического синтеза содержат материал двух учебных дисциплин. При этом отношения между предметами могут быть различными. В методической литературе и в практической деятельности встречаются следующие отношения:
- интегрированный урок на базе одной дисциплины, другая дисциплина является вспомогательной (учебные предметы могут входить как в одну образовательную область, так и в разные);
- интегрированный урок с равноценным вкладом дисциплин, относящихся к одной образовательной области;
- интегрированный урок, на котором школьные предметы сгруппированы вокруг определённой учебной проблемы;
- интегрированный урок, на котором каждая последующая тема вытекает из предыдущей, характеризуется наиболее высокой степенью взаимообусловленности и соподчинённости элементов [5].
Наличие различных отношений между интегрируемыми дисциплинами позволяет выделить такую характеристику интегрированного урока как способ интеграции (М.В. Лазарева). Исследователь М.В. Лазарева рассматривает способ интеграции как объективную характеристику структуры интегрированного урока, которая выражается в типе отношений между компонентами и силе их взаимодействия. Автором выделено шесть способов интеграции: склеивание, симбиоз, размывание (на основе равенства входящих компонентов), соподчинение, снятие, ретрансляционное сопряжение (на основе неравенства входящих компонентов).
Наиболее целесообразным в рамках классно - урочной системы является использование способов интеграции компонентов, находящиеся в отношении неравенства, где один из интегрируемых предметов выступает в роли стрежневого компонента:
- «снятие» характеризуется тем, что стержневой компонент как бы поглощает вспомогательный. При планировании такого интегрированного урока ставятся цели основного компонента и объединённые цели. Второстепенный компонент не решает своих задач, он служит для повышения целостности какого-либо фрагмента содержания стержневой дисциплины.
- «ретрансляционное сопряжение» отличается сильным взаимопроникновением компонентов и предполагает интеграцию способов деятельности. Содержание вспомогательного компонента становится средством решения целей и задач стержневого компонента [4].
При указанных способах интеграции не происходит изучение нового материала по вспомогательному учебному предмету, а педагог пользуется имеющимися знаниями обучающихся. В данном случае вспомогательный компонент подчиняется в реализации целей стержневого компонента и позволяет на более высоком уровне решить воспитательно-образовательные задачи главного учебного предмета.
Применение интегрированного подхода на уроках, по наблюдениям В.Н. Максимовой, составляет существенный скачок в развитии учебнопознавательной деятельности, который связан с качественным преобразованием познавательных действий, с выполнением действий обобщения и конкретизации учебного материала разных предметов с позиций общенаучных идей, межнаучных понятий и методов познания. При этом, подчёркивает автор, происходит сближение учебного познания с современными тенденциями интеграции в научном познании [6].
Тенденция к интегративности наиболее ярко прослеживается в учебном предмете «Информатика и ИКТ». Одна из основных задач школьного курса информатики заключается в обучении школьников методам работы с информацией в различных предметных областях. Комплексность информатики как учебного предмета реализуется через умения, сформулированные основоположником школьного курса А.П. Ершовым:
- планировать систему действий для достижения результата;
- однозначно и верно формулировать мысль в понятной собеседнику форме;
- своевременно обращаться к ИКТ при решении задач любой области;
- технические навыки взаимодействия с компьютером.
В Примерной программе по информатике для средней школы сформулированы образовательные результаты, которые трудно сформировать без использования возможностей интегрированного подхода: умение выбирать средства ИКТ для решения задач из разных сфер человеческой деятельности; определение внешней и внутренней формы представления информации, отвечающей данной задаче автоматической или автоматизированной (диалоговой) обработки информации; умение выбирать источники информации, необходимые для решения задачи.
Таким образом, интегрированное обучение основано на взаимосвязи всех компонентов педагогического процесса, которая реализуется через определение уровня интеграции, способа интеграции, направления. Однако, следует отметить, что проблема интегрированного обучения недостаточно изучена и разработана, что вызывает значительные затруднения в его практической реализации.
Литература
1. Безрукова В.С. Педагогическая интеграция: сущность, состав, механизмы реализации // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: Сб. науч. тр. / Свердл. инж. - пед. ин-т. - Свердловск, 1990. - с. 5 -25.
2. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. - М.: Совершенство, 1998. - 192 с.
3. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. - М.: Педагогика, 1981. - 159 с.
4. Лазарева М.В. Интегрированное обучение детей в дошкольных образовательных учреждениях. Дисс... докт. пед. наук. - Москва, 2010. - 479 с.
5. Лакоценина Т.П. Современный урок. Часть 6: Интегрированные уроки. Научно-практич. пособие для учителей, методистов, руководителей обра-
зовательных учреждений, студентов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. - Ростов-н/Д: Изд-во «Учитель», 2008. - 256 с.
6. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы. - М.: Просвещение, 1987. - 160 с.
7. Философский энциклопедический словарь. - М.: Советская энциклопедия, 1983 - 710 с.
