CC BY
142
НАУКА
И ОБРАЗОВАНИЕ
УДК 378 14 в Б КРИСА
Омский государственный педагогический университет
К ВОПРОСУ ОБ ИНТЕГРАЦИИ В ОБУЧЕНИИ
Развитие современного научного познания характеризуется дифференциацией наук в сочетании с синтезом научных знаний, переносом методов исследования из одной области в другую, интегративными процессами в общественном сознании. В связи с этим главным принципом научного знания становится интеграция. Данное положение помогает понять закономерности и перспективы развития современного высшего образования.
В развитии современного научного познания приоритетными характеристиками, определяющими его направление, становятся дифференциация наук в сочетании с синтезом научных знаний, перенос методов исследования из одной области в другую, интегративные процессы в общественном сознании. Эти особенности современной науки помогают искать новые пути развития образования, главная цель которого — вырастить многомерную творческую личность, целостно воспринимающую мир, способную активно действовать в профессиональной и социальной сферах.
В современной высшей школе, ориентированной на предметное изучение и блочное построение дисциплин, трудно создать у студентов современное целостное представление о научном знании. Наметившиеся тенденции развития высшего образования, в котором все отчетливей просматриваются интегративные процессы, начинают постепенно реализовываться. В процессе изучения интегративных курсов студенты познают природу знаний, способы запоминания, систематизации, структуру научных теорий и, что самое важное, приобретают способность системного мышления, осмысления новых знаний по образцу уже известных структур научных теорий.
Интегративный тип познания формируется в учебном процессе высшей школы, сочетая в себе непосредственный опыт, системное мышление, нетривиальный подход к проблеме, интуицию, аналогию, ассоциативное мышление, поскольку при интеграции знаний различия и характерные черты объектов и явлений не нивелируются, напротив, происходит объединение знаний при сохранении их существенных особенностей [16].
Исходя из современной трактовки философии образования, интеграцию называют основным механизмом гуманитаризации образования [ 1 ].
В зарубежной педагогике интеграция в педагогическом процессе рассматривается с двух сторон: во-первых, с точки зрения того, что все отрасли науки объективно отражают реальность, подчиняясь всеобщим законам, имеют общие концепции и механизмы познания, при этом интегрирующие элементы преобладают над различиями между отдельными научными дисциплинами; во-вторых, с точки зрения целей обучения, когда различные дисциплины преподаются с учетом принципов интеграции и междисциплинарности, при этом интегративные принципы применяются в тех случаях, когда это максимально способствует достижению тех или иных целей обучения. В первом случае под-
НАУКА И ОБРАЗОВАНИЕ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №5 (59), СЕНТЯБРЬ-ОКТЯБРЬ 2007
НАУКА И ОБРАЗОВАНИЕ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №5 (59), СЕНТЯБРЬ-ОКТЯБРЬ 2007
черкивается важность интегративного обучения для комплексного восприятия реальности, основан-® ного на общих методологических принципах. Во втором случае демонстрируется его значимость для решения педагогических и дидактических задач. Посредством интегративного обучения педагоги во многих странах готовят студентов к профессиональной деятельности в постоянно меняющемся мире, формируя комплексные знания, развивая различные навыки мыслительной и практической деятельности.
В основе дифференцированной системы обучения лежит предъявление содержания образования в виде учебных предметов, построенных на науках, самостоятельно изучающих мир. Это деление познания на научные области, как уже отмечалось, возникло в связи с невозможностью человека познать мир целиком во всех его связях и отношениях. Предметная дифференциация, как в общеобразовательном, так и в профессиональном обучении облегчает процесс познания, но сказывается на его качестве. У студентов складывается фрагментарное представление о профессиональной деятельности, о ее специфике и законах, в которых нет очевидной связанности и зависимости. В результате возникает потребность на уровне обучения в объединении знаний разных наук об одних и тех же объектах действительности, то есть потребность в интеграции учебных дисциплин.
Интеграция вошла в педагогику в качестве полноправного научного понятия и важной категории дидактики в самом начале 80-х годов. Принятие педагогами этого термина было подготовлено развитием интегративных процессов в образовании на протяжении предшествующих десятилетий. Вначале в это понятие вкладывали философский смысл, который раскрывает предмет интеграции как единое мировоззрение, вносящее целостность в познание мира.
В психолого-педагогических науках проблема интеграции имеет свою историю, оставаясь актуальной и в настоящее время. Чаще она рассматривается для решения проблемы организации целостного процесса обучения и реализации межпредметных связей в нем.
Исключительный интерес для разработки теории интегративного обучения и межпредметных связей представляют данные педагогической психологии. Такие известные исследователи, как H.A. Менчинская, Е.Н.Кабанова-Меллер, А.Н.Леонтьев, П.А.Гальперин, А.А.Смирнов, П.А.Шеверев, Д.Н.Богоявленский, Д.Б.Богоявленская, М.Н.Шарда-ков, Н.Б.Шумакова, Е.И.Щебланова и другие разработали теорию усвоения знаний, описали конкретное содержание психических процессов, лежащих в основе мыслительных операций, создали прочный фундамент для претворения в жизнь идеи взаимных связей между учебными дисциплинами.
В педагогической науке исследователями выделен ряд концепций, которые носят интегративный характер. К ним относятся работы, посвященные изучению методологии и методики исследования синтези-рующих процессов (межпредметных связей, преемственности, интеграции) в педагогике (В.С.Безрукова, Н.М.Берулава, В.И.Загвязинский, И.Д.Зверев, В.К.Ильин, Ю.А.Кустов, В.Н.Максимова, М.И. Мах-мутов, Ю.Н.Ракчеева, В.Д.Семенов, Ю.С.Тюнников и др.); раскрывающие интегративные идеи - всестороннего и гармоничного развития личности, интегративного образования (П.А.Кропоткин) и интегра-
ции школы с производством и обществом в целом (Дж.Дьюи, П. Наторп), соборной педагогики (Л.Н. Толстой, В.Д. Семенов), педагогики сотрудничества (Ш. Амонашвили, A.C. Белкин, В.Ф. Шаталов), о целостном педагогическом процессе (Ю.К. Бабанский, В.С.Безрукова), о целостном процессе общесоциального и профессионального становления личности (Э.Ф. Зеер, Е.И. Ибрагимов, B.C. Ильин, Г.М. Роман-цев, Е.А. Ткаченко), о понятийной форме интегративного процесса (Ю.С. Тюнников).
При рассмотрении хода развития интеграции Б.М.Кедров выделяет три периода: недифференцированный период; период односторонней дифференциации, период истинной интеграции. В свою очередь второй период включает в себя «фундаментальную» и «техническую», а третий - начальную, среднюю и высшую стадии [11,с.296]. С некоторыми уточнениями такую периодизацию можно использовать и применительно к развитию интеграционных процессов в педагогике.
В.И.Загвязинский представляет в своих работах концепцию внутрипредметной интеграции педагогического знания. Им разработаны основные положения концепции внутрипредметной интеграции педагогического знания: определена идейная основа, принципы построения интегративных педагогических концепций [8]. Автором данной концепции выделены три основных направления, становления общей педагогики. Первое предполагает выделение общих методологических и теоретических основ педагогики, а также учение о механизмах, принципах, методах, формах обучения. Второе направление выражает потребность в синтезе и взаимообогащении существующих концепций в педагогике. Третье направление предполагает создание интегративной системы знаний [9].
Концепцию синтеза дидактических систем раскрывают в своих работах Л.А.Артемьева и М.И.Мах -мутов. В основе этой концепции лежит идея синтеза ведущих психолого-дидактических концепций как одного из способов разрешения важнейших противоречий педагогики, в том числе противоречия между необходимостью формирования у обучающихся системы знаний и целостного мировоззрения и отсутствием системности и целостности в самом предметном преподавании, разобщенностью между собой различных дисциплин [2].
B.C. Леднев, характеризуя содержание образования в целом, уделяет внимание проблеме дифференциации и интеграции компонентов образования. Он отмечает, что интеграция и дифференциация взаимообусловлены, но, несмотря на это в современном образовании дифференциация достигла своего верхнего предела, в связи с чем необходимо сделать акцент именно на интеграции. Интеграция выполняет функцию своеобразного «уплотнителя» времени. Интеграция не может осуществляться искусственно, должна возникнуть необходимость объединения соответствующих компонентов [12, с.83-84]. В то же время B.C. Леднев указывает на опасность возникновения «лжеинтеграции», примером которой может послужить так называемое «комплексирование», где в основу интеграции могут быть положены критерии, менее значимые по сравнению с критериями, на основе которых выделяются курсы, подлежащие интеграции [12, с.84].
Имеется ряд подходов к определению понятия «интеграция» в образовательном процессе. Так, по мнению С.И. Архангельского, интегрированное обучение представляет собой суммирование средств,
содержания, методов и видов обучения [3]. И.Д. Зверев и В.Н. Максимова констатируют, что интеграция есть процесс и результат создания неразрывного цельного. В обучении она осуществляется путем слияния в одном синтезированном курсе элементов разных учебных предметов, слиянии научных понятий и методов различных дисциплин [10, с. 115].
Целый ряд авторов (В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов), давая понятие интеграции, сходятся во мнении, что множество разрозненных элементов, объединенных по принципу интегрирования, качественно влияют на процесс обучения: «Интеграция — не эмпирическое объединение произвольного множества элементов процесса обучения, связанных лишь ситуативно, а переход количества в качество. Это внутренняя взаимосвязанная и взаимообусловленная целостность процесса обучения, обладающая свойствами, отсутствующими у составляющих ее компонентов (целей, содержания, методов, форм и т. д.). Это открытие новых связей и отношений между компонентами путем включения в новые системы связей» [14, с.13].
Исследователи приходят к выводу, что интеграция возникает в том случае, если, во-первых, имеются ранее в чем-то разобщенные элементы, во-вто-рых, есть объективные предпосылки для их объединения, в-третьих, объединение элементов происходит не суммативно и рядоположено, а посредством синтеза, в-четвертых, результатом такого объединения является система, обладающая свойствами целостности [13].
Таким образом, результат интеграции - целостность, то есть новая реальность, где каждый из компонентов сохраняет свою суверенность, свои сущностные качества. Интеграция исключает уничтожение, подчинение, растворение одного в другом; она невозможна и для принципиально разных сущностей.
Уточняя смысл интеграции, ВалицкаяА.П. выделят его особенности, которые состоят в том, что:
1) речь идет о процессах, происходящих вокруг первоначальной идеи, объекта, нуждающегося в развитии, становлении, достижении нового качества;
2) имеется наличие некоторых суверенных элементов интеграции, заинтересованных в его развитии, которые воссоединяются, взаимодействуют в режиме паритетного диалога ради достижения общей цели;
3) имеется некоторый гипотетический образ целостности, как цели общих устремлений, корректирующий направленность интеграционных процессов.
ВалицкаяА.П. также указывает на то, что в сфере образования спектр значений понятия «интеграция» очень широк, и оно в различных источниках трактуется как:
1) методологический принцип получения комплексного знания (интеграционный подход). Одна из возможностей интеграции знаний на методологическом и методическом уровнях состоит в выявлении общности в подходах и методах, используемых различными науками. Речь идет о том, чтобы выявить, зафиксировать и закрепить в сознании студентов общие стороны в приемах анализа различных дисциплин. Выявление общего в методах различных наук сопровождается свертыванием объема знаний, которым должен владеть специалист — это существенно облегчает учебу студентов (снижает затраты его времени) и одновременно повышает его педагогический потенциал;
2) способ построения единого образовательного пространства учебного заведения, города, страны, региона, глобального образовательного пространства;
3) обозначение процедур структурно-институци-онального характера (сближение образовательных систем и типов учебных заведений, факультетов, специальностей);
4) содержательные характеристики учебных планов и методик (межпредметные связи) [7].
При внимательном рассмотрении этого спектра определений нельзя не заметить, что названные значения — лишь разные типы, уровни и формы интеграции как общей устремленности интегрированных величин к достижению искомой целостности. Во всех случаях речь идет о создании оптимальных условий для становления личности в природо-социокультур-ной среде, которая, в свою очередь, представляется как целостность.
Остановимся на определении В.С.Безруковой: «Педагогическая интеграция — это восстановление в процессе познания естественно существующей целостности объекта — предмета, события, явления или процесса, разделенного описанием различными науками» [5, с.31]. Педагогическая интеграция основывается на том, что любое интегрированное занятие связано с выходом за узкие рамки одного предмета, соответствующей понятийно-терминологической системы и метода познания. На нем можно преодолеть поверхностное и формальное изучение вопроса, расширить информацию, изменить аспект изучения, углубить понимание, уточнить понятия и законы, обобщить материал, соединить опыт студентов и теорию его понимания, систематизировать изученный материал.
Совокупная представленность трактовки понятия «интеграция» в различных областях знаний позволяет обозначить следующие ведущие позиции в его определении: интеграция как явление имеет двуединую природу и предстает, с одной стороны, как процесс, а с другой — как результат; интеграция как состояние целостности имеет такие качественные характеристики, как взаимодействие, взаимопроникновение, взаимообусловленность, взаимозависимость; интеграция как процесс — это слияние в единое целое ранее дифференцированных частей, приводящее к новым качественным и потенциальным возможностям этой целостности, а также изменениям свойств самих частей; интеграция выступает в качестве функционального условия существования и равновесия системы, а также механизма ее развития.
В.С.Безрукова указывает, что интегрировать можно любые компоненты педагогического процесса: цели, принципы, содержание, методы и средства обучения. Например, в содержании для интегрирования можно выделить любой его компонент: понятия, законы, принципы, определения, признаки, явления, гипотезы, события, факты, идеи, проблемы. Возможно интегрировать такие составляющие содержания, как интеллектуальные и практические навыки и умения. Эти компоненты из разных дисциплин, объединяемые в одно целое становятся системообразующими, вокруг них собирается и приводится в новую систему учебный материал. Системообразующий фактор является главным в организации интегративного обучения, поскольку им будет определяться методика и технология его построения [6].
Для непосредственной реализации интеграции необходимо четко осознавать, на каком уровне она будет находиться. Существует два основных подхода к выделению уровней педагогической интеграции. Согласно первому, последние определяются по степени величины и развития интеграционных процес-
НАУКА И ОБРАЗОВАНИЕ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №5 (59), СЕНТЯБРЬ-ОКТЯБРЬ 2007
сов. Например, М.Н. Берулава, определяет их как уровни межпредметных связей, дидактического син-® теза и целостности [4]. Другой подход (В.И. Загвя-зинский, Н.К.Чапаев) предполагает выделение уровней педагогической интеграции в соответствии с уровнями самой педагогической действительности [ 15]. Вследствие чего можно говорить о наличии трех уровней - методологического, теоретического и практического. Данные уровни имеют инвариантный характер, ибо могут быть относимы ко всем разновидностям педагогической интеграции.
Таким образом, подводя итоги, можно сделать следующие выводы:
- существует широкий спектр научной литературы по исследованию проблемы интеграционных процессов, включающий в себя работы философского, науковедческого и психолого-педагогического характера. Это свидетельствует как о важности задач педагогической интеграции, так и об осознании учеными потребности в исследовании сложнейших проблем интегративного обучения;
- педагогическая наука обладает рядом интегра-тивно-педагогических концепций, имеющих в большинстве своем высокую степень разработанности, они, как правило, являются результатом удовлетворения потребности в практическом осуществлении интеграционных процессов в отдельно взятых сферах педагогической деятельности;
- интегрированное знание связано с выходом за узкие рамки отдельных специальных дисциплин, соответствующей понятийно-терминологической системы и метода познания. Такое знание дает возможность преодолеть поверхностное и формальное изучение вопроса, углубить понимание, обобщить материал разных учебных дисциплин по специальности, соединить субъективный опыт студентов и теорию его понимания, систематизировать изученный материал, реализовать единство теоретической подготовки с формированием практических умений
- сущность интеграции можно определить как процесс и результат формирования целостного знания в условиях осуществления интегративной деятельности.
Библиографический список
1. Алексашина И.Ю. Новая философия образования пути и проблемы становления // Директор школы. — 2001. - №1. - С. 71-74.
2. Артемьева Л.А., Махмутов М.Н. Вопросы интегрированного потенциала дидактики // Проблема интеграции процесса обучения в СПТУ: Сб.науч.тр. / Отв.ред. Махмутов М.Н. — М.: АПН СССР, 1989.
3. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе. — М.: ВШ, 1990. — 368с.
4. Берулава М.Н. Интеграция общего и профессионального образования// Советская педагогика. - 1990. -№9. - С.57 - 60.
5. Безрукова B.C. Все о современном уроке в школе: проблемы и решения. М.: «Сентябрь», 2004. — 128 с.
6. Безрукова B.C. Педагогическая интеграция: Сущность, состав, реализация. — Свердловск, 1987.
7. Валицкая А.П. Интеграция и стратегия педагогического образования // Образование и культура севе-ро-запада России. Вестник Северо-Западного отделения РАО: Сб. ст. - СПб., 1997. - С. 76 - 82
8. Загвязинский В.И. Исследование движущих сил учебного процесса. Дисс. ... док.пед.наук. М., 1973. - 449 с.
9. Загвязинский В.И. Методология и методика педагогических исследований. - Тюмень: Изд-во Тюменского университета, 1976. - 86 с.
10. Зверев И. Д., Максимова В. П. Межпредметные связи в современной школе. - М.: Педагогика, 1981. -160 с.
11. Кедров Б.М. Единство диалектики, логики и теории познания. Размышления о марксизме. Изд. 2-е. -«Едиториал» УРСС, 2006. - 296 с.
12. Леднев B.C. Содержание образования: Учеб. пособие. - М.: Высш. шк., 1989. -360 с.
13. Методика выявления и описания интегративных процессов в учебно-воспитательном процессе средних ПТУ / Под ред. Ю.С. Тюнникова. — М., 1988.
14. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Ши-янов Е.Н. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений. — М.: Школа-Пресс, 1997. — 13 с.
15. Чапаев Н.К. Структура и содержание теоретикометодологического обеспечения педагогической интеграции. Дис... докт. пед. наук. — Екатеринбург: Уральский УГППУ, 1998.
16. Чепиков М.Г. Интеграция науки: Филос. очерк. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Мысль, 1981. — 276 с.
КРИСА Владимир Борисович, старший преподаватель каф. декоративно-прикладного искусства ОмГТУ.
Дата поступления статьи в редакцию: 31.08.2007 г.
© Криса В.Б.
Книжная полка
Колесникова И.А., Горчакова-Сибирская М.П. Педагогическое проектирование: учеб, пособие: Рекомендовано УМО / Под ред. В.А.Сластёнина, И. А. Колесниковой. — М.: ИЦ «Академия», 2007. — 288 с. — (Профессионализм педагога).
В учебном пособии рассматриваются научно-практические основы проектирования как особого вида профессионально-педагогической деятельности. Впервые подробно представлено многообразие областей, видов и проблем проектирования в сфере современного образования. Проектная деятельность проанализирована как средство изменения педагогической действительности и обеспечения личностного роста педагогов и воспитанников. Авторы раскрывают природу, логику и содержание социально-педагогического, образовательного, психолого-педагогического проектирования; дают характеристику основных видов педагогических проектов; подробно описывают специфику проектных процедур, а также личностные свойства, необходимые участникам проекта. Текст содержит много конкретных примеров из практики педагогического проектирования. При создании пособия использован российский и международный опыт.
Для студентов и преподавателей учреждений высшего профессионального образования. Может быть полезно слушателям системы повышения квалификации, ученым-исследователям проблем образования, организаторам и участникам педагогических проектов всех уровней. Задания и материалы приложений рассчитаны на организацию различных форм самостоятельной работы.
