CC BY
121
УДК 372.878-053»465.07/. 11» ББК Ч426.853-243
ГСНТИ 14.27.15
Код ВАК 13.00.01
Малахова Ольга Александровна,
преподаватель, Российский государственный профессионально-педагогический университет; директор, Детская хоровая школа № 1, г. Екатеринбург; 620000, г. Екатеринбург, пр. Решетникова, д. 18, к. 244; e-mail: malahoa@gmail.com
МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ВОКАЛЬНО-ХОРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: эмоционально-волевая саморегуляция; вокально-хоровая деятельность; младший школьник; методика; алгоритм; формы.
АННОТАЦИЯ. В статье сформулированы основные цели и этапы методики развития эмоционально-волевой саморегуляции. На каждом этапе (подготовительный, начальный, основной) представлены методы обучения, формы организации вокально-хоровой деятельности младших школьников, виды творческой учебной деятельности, упражнения на развитие вокально-хоровых навыков, эмоциональной отзывчивости, а также на раскрепощение физического состояния. Основными методами настоящей методики являются игровые методы «Ассоциативная игра», «Ролевая игра», «Хоровой театр», «Хоровая театрализация». Приводится алгоритм действий эмоционально-волевой саморегуляции на основе применения личностной осознанности ребенка при выполнении им творческой деятельности. Алгоритм включает осознание обучающимся цели как результата собственной творческой деятельности, предслышание звучания с помощью воображения звукового идеала во временном пространстве, исполнение с помощью слухового самоконтроля и коррекции при необходимости исполнительских действий и эмоциональных состояний, самоанализ результативности, решение о применении необходимых исполнительских действий и осознанных эмоций для улучшения качества творческого продукта.
Malakhova Olga Aleksandrovna,
Assistant Lecturer, Candidate of Pedagogy Degree Applicant, Russian State Vocational Pedagogical University, Ekaterinburg; Director of "Children's Choir School number 1", Ekaterinburg.
TECHNIQUES OF DEVELOPMENT OF EMOTIONAL-VOLITIONAL SELF-CONTROLE IN JUNIOR SCHOOLCHILDREN IN THE PROCESS OF VOCAL-CHORAL ACTIVITIES
KEY WORDS: emotional-volitional self-control; vocal-choral activities; junior schoolchild; technique; algorithm; forms.
ABSTRACT. The article sets out the basic objectives and techniques of development of emotional-volitional self-control. For each stage (preparatory, primary, basic), the author prescribes teaching methods, forms of organization of vocal and choral activity of younger schoolchildren, kinds of creative learning activities, exercises to develop vocal and choral skills, emotional responsiveness, as well as the emotional condition of emancipation. The main techniques of the presented method are games, such as "Association Game", "Role Play", "Choral Theatre", and «Choral Performance." The article contains the algorithm of actions forming emotional-volitional self-control through the basis of personal awareness by the child of his creative activity. The algorithm includes: realization of the learning goal as a result of his own creative activity, ability to feel the way his voice will sound by comparing it with the sound ideal in his imagination in the temporal space, performance using auditory self-monitoring and correction, if necessary, of performing actions and emotional states, self-analysis of results, decision on the use of the required performing actions and conscious emotions to improve the quality of the creative product.
ВС
д
> современном федеральном государственном образовательном стандарте, ориентированном на становление личностных характеристик выпускника начальной школы, представлены требования, среди которых - умение учиться, планировать и организовывать собственную деятельность, нести ответственность за ее выполнение. Также в стандартах обращается внимание на необходимость в освоении школьниками универсальных учебных действий (познавательные, регулятивные, коммуникативные) и умения применять их в учебной практике. К одной из составляющей регулятивных действий относится умение личности находить пути для преобразо-
вания собственной деятельности с целью улучшения ее качества. Таким образом, возникает вопрос о развитии навыков саморегуляции у ребенка при выполнении им учебной деятельности уже на начальном этапе обучения в условиях получения начального образования.
Само понятие регуляция от латинского «regulare» означает направлять развитие, движение чего-либо с целью привести в порядок, в систему. Важным моментом в исследованиях феномена психической саморегуляции является формирование личностной модели и индивидуализированной «метасистемы», предполагающих наличие произвольной психологической активности
© Малахова О. А., 2015
субъекта по достижению им оптимального психического состояния в организации, выполнении и управлении собственной деятельности.
Саморегуляция учебной деятельности представляет собой сложную многоуровневую систему, включающую следующие структурно-функциональные компоненты: активизация личностных психических познавательных процессов с целью достижения оптимальной психической активности субъекта, развитие личностных волевых качеств, достижение стабильного устойчивого эмоционального состояния, произвольное выполнение и регуляция исполнительских действий. Осознанное применение обучающимся навыков саморегуляции во многом решает проблему качества выполняемых им действий в создании учебного творческого продукта [3; 8].
Одной из образовательных задач в области начального общего образования, начального профессионального образования и дополнительного образования детей является процесс обучения творчеству в сфере музыкального искусства. Область музыкального искусства как основополагающего целостного пласта в формировании мировоззрения и музыкальной культуры личности ребенка открывает большие возможности для развития феномена саморегуляции.
В психологии и педагогике музыкальной деятельности проблема саморегуляции рассмотрена в исследованиях А. А. Бази-ковой, В. В. Емельянова, Е. В. Тихоновой, А. Л. Готсдинера, Е. Е. Федорова, Ю. А. Ца-гарелли, Г. М. Цыпина и др. [4; 13; 14]. Ученые, как правило, рассматривают применение навыков саморегуляции непосредственно в профессиональной деятельности музыкантов, имеющих достаточный индивидуальный музыкально-исполнительский опыт. По отношению к музыкально-исполнительской деятельности младшего школьника данный феномен изучен недостаточно и требует внедрения в образовательный процесс новых педагогических разработок.
Проблемы музыкально-исполнительского процесса всегда остаются актуальными для разных возрастных категорий. Само музыкальное исполнение является тем итогом, который позволяет судить о степени сформированности профессиональных музыкально-исполнительских навыков. К сожалению, часто возникает ситуация, когда обучающийся, владея необходимым багажом профессиональных компетенций, не способен в полной мере их реализовать. Причины данной ситуации различны: сценическое волнение, непроученность программы из-за недостатка мотивации к музыкально-творческой самореализации, до-
садные промахи и ошибки, встречающиеся на протяжении музыкального исполнения, сниженное управление эмоциями, характерное для детей данного возраста. Проблематика детского музыкального исполнительства в образовательном процессе требует решений, одно из которых связано с феноменом применения эмоционально-волевой саморегуляции.
Введение в термин «саморегуляция» определения «эмоционально-волевая» выводит его на новый содержательный уровень, где «воля» традиционно определяется как сознательное регулирование человеком своего психического, эмоционального состояния, поведения и деятельности, а также как умение преодолевать препятствия при совершении целенаправленных действий. Для обучения младших школьников навыкам эмоционально-волевой саморегуляции (ЭВС) необходимо:
- раскрыть для обучающихся понятие эмоционально-волевой саморегуляции и ее роль в музыкально-исполнительском процессе;
- акцентировать произвольное внимание младших школьников на применение эмоционально-волевой саморегуляции в музыкально-исполнительской деятельности;
- обучить младших школьников умению объективно корректно анализировать собственное музыкальное исполнение и исполнение других учащихся.
Из разных видов музыкально-исполнительской деятельности нами выбрано вокально-хоровое исполнительское искусство, являющееся наиболее удобным видом детской творческой деятельности. Для решения вопросов, связанных с феноменом развития навыков саморегуляции, нами была разработана методика развития эмоционально-волевой саморегуляции у младших школьников в условиях вокально-хоровой деятельности.
Методика рассчитана на три года обучения (I, II, III классы начальной школы) и включает три этапа - подготовительный, начальный, основной. Апробация настоящей методики проходила на базе ГБОУ СПО СО «Уральский музыкальный колледж».
Подготовительный этап охватывает учащихся первого класса, начальный этап проводится с учащимися второго класса (I, II четверть), основной этап проводится с учащимися второго (III, IV четверть) и третьего (I, II, III четверть) класса. Данное структурирование представляется целесообразным, так как позволяет распределить учебный материал в соответствии с возрастными особенностями детей, решить задачи
по развитию вокально-хоровой техники и планомерно использовать алгоритм действий эмоционально-волевой саморегуляции в момент музыкального исполнения.
К учащимся четвертого класса предлагаемая методика не применяется. Данный класс является выпускным классом начальной школы, и перед учениками ставятся свои задачи, во многом направленные на приобретение знаний, необходимых в среднем звене.
Основная цель настоящей методики заключается в обучении детей младшего школьного возраста применять эмоционально-волевую саморегуляцию для коррекции собственного психофизиологического состояния в момент музыкального исполнения.
На хоровых занятиях, основанных на реализации разработанной методики по развитию эмоционально-волевой саморегуляции, школьники научились применять самоконтроль в выполнении собственных действий, организовывать и регулировать свои эмоции, а также предвидеть необходимость конкретных действий для достижения результативности в поставленной цели. Таким образом, у ребенка был сформирован алгоритм действий эмоционально-волевой саморегуляции на основе применения им осознанности в выполнении творческой деятельности:
1) осознание обучающимся цели (результат собственной творческой деятельности);
2) предслышание звучания с помощью воображения звукового идеала во временном пространстве;
3) исполнение с помощью слухового самоконтроля и коррекции при необходимости исполнительских действий и эмоциональных состояний;
4) самоанализ результативности;
5) решение о применении необходимых исполнительских действий и осознанных эмоций для улучшения качества творческого продукта.
Использование данного алгоритма действий эмоционально-волевой саморегуляции предусматривалось при выполнении детьми упражнений, творческих заданий и непосредственно в самом процессе вокально-хорового исполнения сочинений. Необходимо отметить, что настоящий алгоритм использовался на каждом этапе, преподаватель всегда обращал внимание на IV этап, связанный с проведением самоанализа.
Для успешного развития эмоционально-волевой саморегуляции у детей младшего школьного возраста в соответствии с поставленными задачами на каждом этапе предлагаемой методики использовались
игровые методы из классификации методов стимулирования и мотивации учения (Ю. К. Бабанский), а также чередовались формы и виды вокально-хоровой деятельности, музыкальные движения, литературное прочтение и чтение стихов, которые популярны в различных методических системах [10; 11].
В младшем школьном возрасте игра, приобретая новые формы и новое содержание, продолжает занимать одно из главных мест в жизнедеятельности ребенка. Игровая мотивация уже направлена не столько на сам процесс, сколько на объективно значимый и социально оцениваемый результат. Игровые элементы, используемые в предлагаемой методике, активизировали интерес учащихся, стимулировали их положительные эмоции, развивали психические процессы детей, помогали проявлять навыки самоорганизации в выполнении нужных действий.
Игровые методы настоящей методики были дифференцированы на имитационные («Пластическое интонирование», «Ассоциативные игры») и ролевые («Ролевые игры»). В процессе обучения детей использовались такие методы, как «Хоровая театрализация», «Хоровой театр». Цели и задачи каждого этапа предусматривали использование данных методов и их трансформацию для повышения уровня развития ЭВС младшего школьника в зависимости от усложнения учебной задачи и творческой деятельности ребенка.
Первый этап настоящей методики связан с адаптационным периодом первоклассников к учебной деятельности. В первом классе хоровые занятия направлены на формирование у ребенка начальных вокально-певческих навыков и правильных музыкально-слуховых ощущений. Исходя из этих задач для развития эмоционально-волевой саморегуляции была обозначена основная цель подготовительного этапа -обучение младшего школьника применению в пении слухового самоконтроля для регулирования собственного звукового воспроизведения в соответствии со звуковым эталоном. Кроме того, на подготовительном этапе формировался алгоритм действий эмоционально-волевой саморегуляции, акцентированный на первом этапе - постановка цели (к примеру, исполнить интонационно чисто фрагмент вокально-хорового сочинения). Для достижения поставленной цели школьникам предлагалось обозначить необходимые действия и рассказать, почему их надо выполнять.
Для реализации задач данного этапа на хоровых занятиях использовались различные виды художественной деятельности:
пение, ассоциативные игры, чтение стихов, пластическое интонирование - как авторские, так и заимствованные из различных методических источников [12]. Интеграция применяемых видов позволила поддерживать мотивацию ребенка к выполнению учебных заданий, способствовала решению вопросов по развитию эмоциональности обучающихся.
Оптимальными формами на подготовительном этапе стали коллективное исполнение - общехоровое, «хоровые диалоги» - и сольное исполнение (фрагментарно).
Для достижения успеха в исполнении школьником вокально-хоровых сочинений значимое место занимало формирование навыка регулирования собственной творческой деятельности именно в коллективном исполнительстве. При умении учащихся сообща выполнять творческую деятельность действия эмоционально-волевой саморегуляции развиваются лучше, так как школьники постоянно сохраняют внимание, регулируют собственные действия и наблюдают за действиями коллег. За счет повышения мотивации в выполнении музыкальных заданий, поставленных учителем, у ребенка появляется старательность, что является благоприятным условием для развития эмоционально-волевой саморегуляции.
Упражнения, предлагаемые на подготовительном этапе, использовались в процессе всего занятия и решали вопросы, связанные с формированием вокально-певческих навыков, дыхания, исполнительской свободы, корректности эмоциональных проявлений. Следует отметить, что к обычным вокальным упражнениям в настоящей методике на данном этапе добавлялись упражнения с ассоциативными движениями, которые способствовали развитию общих музыкальных способностей, а также координации и раскрепощенности психического и физического состояния.
По классификации упражнения делились на распевочные с текстом, распевоч-ные с текстом и с движениями. На протяжении урока также использовались вокальные упражнения с ассоциативными движениями для преодоления интонационных, метроритмических и исполнительских трудностей.
Следующий этап являлся подготовкой к основному этапу методики и продолжал развитие слухового самоконтроля. Целью начального этапа стало развитие у младших школьников осознанности в проявлении эмоций, формированию эмоциональной устойчивости и надежности при коллективном исполнении.
Основная задача на данном этапе заключалась в развитии произвольного внимания
младшего школьника. Умение сохранять внимание во время выполняемой деятельности является необходимым условием развития эмоционально-волевой саморегуляции. Внимание младшего школьника имеет свои особенности и напрямую связано с проявлением заинтересованности к выполняемой деятельности. Возможности волевого регулирования внимания и управления им в младшем школьном возрасте ограничены, поэтому в педагогической практике принято переключать внимание младшего школьника с одного вида деятельности на другой, что позволяет внедрять в образовательный процесс новые формы организации учебной деятельности с включением в нее различных игровых элементов.
Кроме развития внимания, методы обучения на начальном этапе предлагаемой методики были направлены на формирование у младших школьников навыка самостоятельного творческого самовыражения. Данный навык является необходимым условием для развития эмоционально-волевой саморегуляции, так при возможности реализовать свой творческий потенциал у учащихся активизируется уверенность в выполнении творческих заданий, способствующая становлению регулятивных действий.
Успешность творческого самовыражения напрямую зависит от степени развитости эмоциональности ребенка. Так, в состоянии сильного сценического волнения и с неуправляемыми эмоциями ребенку трудно достигать положительных результатов в выполняемой деятельности. В младшем школьном возрасте дети обладают непосредственностью эмоциональных реакций, впечатлительностью, эмоциональной отзывчивостью, подвижностью восприятия. В это время для ребенка характерна частая смена настроений, он еще не умеет управлять своими чувствами, сдерживать их. Для обучения школьников регулированию собственным эмоциональным состоянием и приобретению эмоциональной устойчивости в настоящей методике были подобраны игровые методы, направленные на эмоциональное раскрепощение ребенка при реализации им творческих действий.
Превалирующий игровой метод начального этапа обозначился как метод «Ролевые игры». Дети обучались выступать в новом качестве участников вокально-хорового процесса, а именно - как дирижеры, или организаторы, или как судьи, проводящие оценку деятельности коллег и собственных творческих действий. Выступая в данных ролях, школьники достигали оптимального эмоционального состояния для выполнения творческих заданий.
Для учащихся второго класса повышаются профессиональные требования в развитии вокально-хоровых навыков. Слуховой самоконтроль как компонент эмоционально-волевой саморегуляции, освоенный в первый год обучения, продолжает развиваться и совершенствоваться у школьников начальной школы также и на второй год обучения. Сохраняется актуальность вокально-хоровой работы, требующей систематических тренировок голосового аппарата для формирования правильной вокальной позиции и дикцион-ных особенностей. Интонационные проблемы во многом возникают у младшего школьника пропорционально усложнению вокально-хорового репертуара, поэтому для решения профессиональных задач, связанных с формированием вокально-хоровых навыков, в учебном процессе продолжал использоваться и совершенствоваться комплекс упражнений, используемых на подготовительном этапе. Следует отметить, что в отличие от подготовительного этапа на данном периоде обучения широко применялись упражнения на определенные слоги, а также упражнения, включающие «Ассоциативные игры». По классификации упражнения начального этапа были следующие: распевочные (с текстом и на слоги), вокальные с использованием метода «Ассоциативная игра».
Таким образом, основными видами деятельности данного этапа стали пение и игра.
Для формирования уверенности и сохранения надежности при исполнении на начальном этапе использовались следующие вокально-хоровые формы: хоровое исполнение, ансамблевое исполнение (большие формы), сольное исполнение (только на момент проведения контрольных мероприятий и в ролевых играх). В отличие от подготовительного этапа на данном этапе работа была направлена на формирование у ребенка умения сохранять уверенность при коллективном исполнении.
Следующий этап настоящей методики стал самым продолжительным и обозначился как основной. Учащиеся второго (2 полугодие) и третьего класса уже обладают необходимым багажом знаний в области вокально-хорового искусства, научены использовать слуховой самоконтроль в процессе исполнения, имеют понятие о взаимосвязи собственных коррекционных действий и качества музыкального исполнения, что позволило сформировать основной этап, как более продолжительный.
Цель основного этапа заключалась в обучении учащихся начальной школы умению самостоятельно регулировать собственное психическое и физическое состояние в процессе музыкального исполнения
на протяжении всего концертного выступления. В начале основного этапа школьники уже владеют профессиональными знаниями, умениями и навыками, однако в музыкально-исполнительской деятельности даже при произвольном исполнении возникают непредвиденные обстоятельства, влекущие за собой досадные ошибки. К таким обстоятельствам относятся внезапные технические промахи, вызванные, как правило, увлечением исполнителем яркими эмоциональными выражениями, общее физическое состояние человеческого организма (недомогание, расслабленность и т. п.), звуковые помехи, не относящиеся к звучащей музыке, ошибки, возникающие вследствие проявлений особенностей музыкальной памяти (забывчивость музыкального текста), ослабление внимания, проявления сценического волнения. Данные обстоятельства требуют от музыканта-исполнителя мгновенной реакции и способности мобилизовать волю к применению саморегуляции психического и соответственно физического состояния и продолжить музыкально-исполнительский процесс.
Для решения данных проблем были выбраны методы «Хоровая театрализация» и «Хоровой театр». Использование данных методов позволило объединить предшествующие освоенные детьми игровые методы и максимально использовать их содержание. «Хоровая театрализация» и «Хоровой театр» представляют собой органичный синтез искусств, допускающий участие детей в различных удобных для них видах деятельности: ансамблевый, хоровой состав либо сольное исполнение.
На данном этапе основными видами деятельности стали пение и участие в театральной постановке. Необходимо отметить, что «Хоровая театрализация» и «Хоровой театр» являются более сложными методами в отличие от предыдущих игровых методов, используемых для развития эмоционально-волевой саморегуляции. Это связано прежде всего с процессом концертного выступления практически без участия дирижера. Перед учениками встают задачи, связанные с творческим самовыражением именно в коллективной деятельности. Младшему школьнику приходится одновременно регулировать собственные действия, эмоции и вокально-хоровую технику в соответствии с поставленными ранее учебными задачами.
Использование театральных постановок позволило применять на хоровых занятиях различные формы вокально-хоровой деятельности: хоровое исполнение, ансамблевое исполнение (малые и большие формы), сольное исполнение. Каждое вокально-хоровое произведение разбивалось на
музыкальные фрагменты и исполнялось различными составами певцов. В связи с этим ребенок имел право осознанно выбирать, в какой роли (исполнение соло, в ансамбле, в хоре) ему будет комфортнее выступать, чтобы лучше раскрыть собственный творческий потенциал.
Для успешного развития действий эмоционально-волевой саморегуляции настоящего исследования в условиях вокально-хоровой деятельности был подобран вокально-хоровой репертуар, адаптированный к психологическим и физиологическим особенностям младшего школьного возраста.
Кроме использования методов «Хоровая театрализация» и «Хоровой театр» на основном этапе настоящей методики мы продолжали использовать комплекс упражнений: распевочные, вокальные с ассоциативными движениями, упражнение на развитие эмоциональной устойчивости с использованием ролевых игр.
Новым комплексом упражнений стали упражнения, направленные на обучение школьников умению сохранять эмоциональную устойчивость в ситуациях, приближенных к стрессовым: «Мой первый концерт» и «Сдаем экзамен». Участие в разных ролях (выступающего, преподавателя, экзаменатора, публики, родителей и т. д.) позволило школьникам испытывать
разные эмоциональные состояния, ребенок начинает осмысливать возникающие эмоции и учится применять эмоционально-волевую саморегуляцию для их корректировки и психического состояния в целом.
На основном этапе процедура самоконтроля включала традиционное оценивание ребенком его вокально-хоровой техники, выразительности исполнения, чистоты интонирования и правильности метроритма. Кроме того, учащимся предлагался дневник наблюдений за собственным музыкально-исполнительским процессом, в котором самим ребенком фиксировались данные на основе самоанализа. Дневник самоанализа позволял учащимся корректно анализировать собственный музыкально-исполнительский процесс, способствовал развитию внимания, осознанности и саморегуляции в момент исполнения.
Таким образом, настоящая методика позволила применять оптимальные формы, методы, упражнения для развития эмоционально-волевой саморегуляции у младших школьников в условиях вокально-хоровой деятельности. Данная методика была внедрена в 2008 г., показала эффективность развития эмоционально-волевой саморегуляции у обучающихся младшего школьного возраста и ежегодно используется на базе Уральского музыкального колледжа.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бороздина Г. В. Психология делового общения. M. : ИНФРА, 2006.
2. Вазина К. Я. Саморазвитие человека как духовно-природный феномен. M. : Владос, 2006.
3. Волков Б. С., Волкова Н. В. Возрастная психология. M. : Академический Проект, 2008.
4.Емельянов В. В. Развитие голоса. Координация и тренинг. СПб. : Лань, 2000.
5. Ильин В. П., Эмоции и чувства. СПб. : Питер, 2008.
6. Лейтес Н. С. Возрастная одаренность школьников. M. : Академия, 2000.
7. Mоросанова В. И., Аронова Е. А. Самосознание и саморегуляция поведения. M. : Институт психологии РАН, 2007.
8. Mухина В. С. Возрастная психология Феноменология развития. M. : Академия, 20l2.
9. Прохоров А. О. Саморегуляция психических состояний: феноменология, механизмы, закономерности. M. : PerSe, 2005.
10. Тагильцева Н. Г. Личностно ориентированное обучение младших школьников на уроках музыки / / Начальная школа плюс До и После. 20l4. № l. С. 63-67
11. Тагильцева Н. Г. Инновационная среда развития художественного одаренных детей: детский сад-школа-вуз // Инновационные проекты и программы в образовании. 20l4. Т. l. С. 34-38.
12. Тагильцева Н. Г. Взаимодействие дошкольного образовательного учреждения, школы и вуза в работе с художественно одаренными детьми // Mир науки, культура, образвоания. 20l3. № 3 (40). С. 2l7-2l9.
13. Цагарелли Ю. А. Психология музыкально-исполнительской деятельности. СПб. : Композитор Санкт-Петербург, 2008.
14. Цыпин Г. M. Mузыкант и его работа (проблемы психологии творчества). M. : Советский композитор, l998.
15. Bloom B. S. Developing Talent in Yong People. New York, l985.
16. Thompson I. G. The psychobiology of emotion. New York : Plenum, l989.
LITERATURE
1. Borozdina G. V. Psikhologiya delovogo obshcheniya. M. : INFRA, 2006.
2. Vazina K. Ya. Samorazvitie cheloveka kak dukhovno-prirodnyy fenomen. M. : Vlados, 2006.
3. Volkov B. S., Volkova N. V. Vozrastnaya psikhologiya. M. : Akademicheskiy Proekt, 2008.
4.Emel'yanov V. V. Razvitie golosa. Koordinatsiya i trening. SPb. : Lan', 2000.
5. Il'in V. P., Emotsii i chuvstva. SPb. : Piter, 2008.
6. Leytes N. S. Vozrastnaya odarennost' shkol'nikov. M. : Akademiya, 2000.
7. Morosanova V. I., Aronova E. A. Samosoznanie i samoregulyatsiya povedeniya. M. : Institut psi-khologii RAN, 2007.
8. Mukhina V. S. Vozrastnaya psikhologiya Fenomenologiya razvitiya. M. : Akademiya, 2012.
9. Prokhorov A. O. Samoregulyatsiya psikhicheskikh sostoyaniy: fenomenologiya, mekhanizmy, zakono-mernosti. M. : PerSe, 2005.
10. Tagil'tseva N. G. Lichnostno orientirovannoe obuchenie mladshikh shkol'nikov na urokakh mu-zyki // Nachal'naya shkola plyus Do i Posle. 2014. № 1. S. 63-67
11. Tagil'tseva N. G. Innovatsionnaya sreda razvitiya khudozhestvennogo odarennykh detey: detskiy sad-shkola-vuz // Innovatsionnye proekty i programmy v obrazovanii. 2014. T. 1. S. 34-38.
12. Tagil'tseva N. G. Vzaimodeystvie doshkol'nogo obrazovatel'nogo uchrezhdeniya, shkoly i vuza v rabote s khudozhestvenno odarennymi det'mi / / Mir nauki, kul'tura, obrazvoaniya. 2013. № 3 (40). S. 217-219.
13. Tsagarelli Yu. A. Psikhologiya muzykal'no-ispolnitel'skoy deyatel'nosti. SPb. : Kompozitor Sankt-Peterburg, 2008.
14. Tsypin G. M. Muzykant i ego rabota (problemy psikhologii tvorchestva). M. : Sovetskiy kompozitor,
1998.
15. Bloom B. S. Developing Talent in Yong People. New York, 1985.
16. Thompson I. G. The psychobiology of emotion. New York : Plenum, 1989.
Статью рекомендует д-р пед. наук, проф. Н. Г. Тагильцева.
