CC BY
69
- когнитивный компонент (знания, опыт);
- функциональный компонент (умения, владение);
- ценностно-этический компонент (отношение к осуществляемой деятельности).
Мы рассмотрели в своих исследованиях сущностные, нормативные и процессуальные функцииметодов и приемов познавательной деятельности студентов.
При этом не ставилась задача полностью раскрыть сущностный, нормативный и процессуальный аспекты всех рассматриваемых методов познавательной деятельности. Мы постарались выделить те аспекты, которые необходимы при исследовании реализации идеи формирования наряду с предметными знаниями методов и приемов познавательной деятельности в учебном процессе высшей школы.
Разработанная нами поэтапная методика использованияп-риемов продуктивного мышления в процессе обучения студентов общей физике в педвузе, состоит в следующем:
- процесс учения является основным в обучении и рассматривается как деятельность, направленная на развитие продуктивного и творческого мышления;
- задачей обучения является формирование познавательной деятельности, направленной не только на предметные, но и на методологические знания, рассматриваемые как средства обучения физике и как элементы содержания образования, которые усваиваются студентами в процессе обучения;
- решающую роль в формировании предметных, методологических и профессиональных знаний играет ориентировочная основа деятельности, представляющая собой систему указаний (ориентиров), даваемых преподавателем;
- за основание классификации методов преподавания и учения принимается уровень проблемности усвоения знаний и уровень эффективности учения, поэтому в основу методики положены бинарные методы М.И. Махмутова [1], представляющие собой взаимосвязаннее сочетание методов преподавания и учения, составляющие систему, обеспечивающую реализацию идеи личностно ориентированного развивающего обучения на практике;
- выделяются четыре этапа обучения, в которых методы обучения располагаются в порядке понижения числа задаваемых указаний преподавателя. Получается следующая последовательность методов преподавания и учения: информационно-сообщающий метод преподавания (исполнительский метод учения); объяснительный метод преподавания (репродуктивный метод учения); инструктивно-практический метод преподавания (продуктивно-практический метод учения); объяснительно-побуж-дающий метод преподавания (частично-поисковый метод учения); побуждающий метод преподавания (поисковый метод учения). Такая последовательность методов обучения систематизирована по уровню самостоятельной деятельности и творческой активности студентов. Тем самым реализуется принцип многообразия методов обучения не ради самого многообразия, а с целью охвата всех сторон педагогического процесса. Поэтому и методы преподавания и методы учения отражают все основные цели развивающего образования;
- при переходе от одного этапа к другому изменяется не только число ориентиров, но и научный характер их содержания. Если на первом этапе студентам даются предписания к выполнению отдельных операций и действий, касающихся частных вопросов курса физики, то при исследовательском обуче-
Библиографический список
нии ориентиры представляются в виде обобщенных предметных знаний и способов, приемов получения новых знаний;
- при реализации методики используются различные формы обучения студентов: лекции; семинарские, практические и лабораторные занятия; ИРС и НИРС; имитационные игры и др.
Чтобы создать четкое представление того, как знание методов и приемов познавательной деятельности способствуют формированию компетенций, полезно будет рассмотреть их виды.
В стандартах разных специальностей - различное количество компетенций, но они делятся на общекультурные (ОК) и профессиональные (ПК). Общекультурные компетенции -универсальные. Их можно разделить на личностные, социальные и общенаучные:
- личностные (владение основами наук о человеке, способность оценить достоинства и недостатки собственной деятельности, стремление к нравственному и физическому совершенствованию, способность постоянно учиться);
- социальные (принятие моральных и правовых норм, знание языков, этика поведения и общения, опыт взаимодействия с членами общества, умение работать в коллективе, решать другие коммуникативные задачи);
- общенаучные (целостная система знаний, представление о картине мира, способность и стремление познать его, сохранять и совершенствовать, умение жить в гармонии с миром и др.).
Профессиональные компетенции относятся к видам профессиональной деятельности, зафиксированным в ФГОС, основаны на понимании выпускником назначения своей профессии, стремлении и способности осуществлять на практике решение профессиональных задач, определенных квалификационными требованиями. Они значительно различаются по разным специальностям.
Все выше приведенные компетенции, таким образом, можно сформировать. Для реализации такой методики обучения студентов общей физике в работе мы предлагаем целый комплекс следующих дидактических средств:
- функциональная структура модели учебного процесса;
- обобщенный план формирования диалектического мышления студентов;
- комплекс приемов продуктивного и творческого мышления, который должен быть усвоен студентами к концу обучения в педвузе;
- планы (вводной лекции по курсу общей физики, обобщенный план лекций, лабораторных, семинарских и практических занятий);
- программа спецкурса;
- проект реализации базовых функций управления в системе РО в рамках методики формирования учителя физики в педвузе;
- виды организации диалоговой познавательной деятельности преподавателя и студентов, различающиеся по уровню эвристичности;
- обобщенный план дидактических требований к формированию методологических знаний, направленных на развитие продуктивного мышления студентов;
- основные виды деятельности преподавателя и студентов;
- структурно-логические схемы развития физических понятий и теорий;
- дидактический материал для составления диалоговых и полилоговых задач и др.
1. Махмутов, М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. - М., 1975.
Bibliography
1. Makhmutov, M.I. Problemnoe obuchenie. Osnovnihe voprosih teorii. - M., 1975.
Статья поступила в редакцию 15.05.13
УДК 37.036
Laptev I.G. ROLE OF EMOTIONAL DEVELOPMENT IN ART AND PERFORMING ACTIVITY OF CHILDREN'S CHORUS. In article the role of emotional development in a children's polecat, process of research of an emotional condition, the cognitive and analytical party of interrelation of an event and emotion reveals. Not without the assistance of the teacher this mutually reaction is improved, the emotional relation to a piece of music is shown in the course of formation of vocal and choral and performing skills and reveals in art and performing activity of children's chorus.
Key words: Emotional development, children's chorus, conscious assimilation of vocal and choral skills, success of art and performing activity.
И.Г. Лаптев, канд. пед. наук, проф. каф. педагогики и предметных технологий Астраханского
гос. университета, г. Астрахань, E-mail: Iaptevig2012@yandex.ru
РОЛЬ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ В ХУДОЖЕСТВЕННО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТСКОГО ХОРА
В статье раскрывается роль эмоционального развития в детском хоре, процесс исследования эмоционального состояния, когнитивная и аналитическая сторона взаимосвязи события и эмоции.Не без помощи педагога эта взаимореакция совершенствуется, эмоциональное отношение к музыкальному произведению проявляется в процессе формирования вокально-хоровых и исполнительских навыков и раскрывается в художественноисполнительской деятельности детского хора.
Ключевые слова: эмоциональное развитие, детский хор, осознанное усвоение вокально-хоровых навыков, успешность художественно-исполнительской деятельности.
Педагогика и культура XXI века характеризуется подлинной демократизацией выбора во благо образованности и высокого уровня культуры современного подрастающего поколения. «Культурное разнообразие расширяет возможности выбора, имеющиеся у каждого человека, - записано в третьей статье «Всеобщей декларации ЮНЕСКО о культурном разнообразии». - Оно является одним из источников развития, рассматриваемого не только в плане экономического роста, но и как средство, обеспечивающее полноценную интеллектуальную, эмоциональную, нравственную и духовную жизнь» [1].
Музыкально-эстетическое образование школьников способствует созданию оптимальных условий для свободного развития личности по интересам, является основой гуманизации образования, провозглашенной в качестве важнейшего принципа реформы современного образования и «закладывает фундамент высокого интеллектуально-эмоционального развития» [2, с. 6].
Вопрос об эмоциональном состоянии человека постоянно занимает умы исследователей. В конце XIX века ученый У. Джемс в Америке и К. Ланге в Европе одновременно выдвинули предположение, что важнейшим аспектом внешних эмоций является то, что делает человек под ее влиянием, «автономное возбуждение вносит свой вклад в силу эмоционального переживания» [3, с. 379]. На первый план выдвигается когнитивная, аналитическая сторона взаимосвязи события и эмоции. Однако не обязательно отвечать на обиду внешним проявлением сдачи или взаимной словесной обидой. Это будет явлением «снежного кома». Если события приводят к тому, что мы чувствуем грусть, печаль, уныние, то прежде чем они окажут на нас соответствующее воздействие, мы должны осмыслить их. В каждом случае эмоциональная реакция на ситуацию зависит от когнитивной интерпретации, от интеллектуального развития человека. «Мы можем стать более внимательными к возникающим у нас эмоциям, - отмечает П. Экман, - и таким образом направлять наше эмоциональное поведение в конструктивное русло» [4, с. 7].
Тем более, когда речь идет об эмоционально-художественном развитии детей в хоровом коллективе. Хоровое пение как сложный психофизиологический процесс предполагает определенное равновесие в синтезе эмоционально-художественного и рационального. Это равновесие может сдвигаться в ту или иную сторону в зависимости от ряда субъективных качеств. Школьник слушает впервые разучиваемое музыкальное произведение, у него возникает первая эмоционально-смысловая реакция. Не без помощи педагога эта реакция совершенствуется и эмоционально-художественное отношение проявляется в художественно-исполнительской деятельности, в четкости дикции, в различных динамических оттенках, в темповых изменениях, адекватных содержанию хорового произведения.
Есть еще одни психологический паттерн, способствующий соответствующей реакции эмоциональных переживаний - закономерность возникновения обратной связи. Английский исследователь Н. Краут провел эксперимент - запах одних и тех же духов первый испытуемый воспринимал с улыбкой на лице, второй - с хмурым выражением. Улыбка способствовала восприятию духов как нежных, приятных, хмурость побуждала воспринимать запах духов как резкий, горьковатый. Положительные
эмоции, даже недолговечные, оказывают адаптивную ценность в жизнедеятельности и продолжают далее оказывать влияние.
Непосредственность детского восприятия позволяет предположить, что для школьников будет полезным систематическое напоминание педагога хора о роли влияния внутреннего эмоционально-художественного состояния, соответствующего хоровому произведению, на качество воспроизведения исполнителями, а значит и качество восприятия слушателями. Веселая жизнерадостная песня не прозвучит соответственно ее содержанию, если у певцов будут скучные лица, и наоборот, исполнению грустного лирического произведения не будет соответствовать веселое и некстати радостное настроение поющих, То есть исполнению должно сопутствовать вдохновение, основанное на понимании содержания хорового сочинения и навыках владения приемами вокально-хоровой техники.
Внешние дифференцированные эмоции влияют на качество эмоционально-художественного исполнения музыкального произведения и на его восприятие слушателями. Радостное настроение при исполнении русской народной песни «На горе-то калина», светлый ясный взгляд при исполнении <^еМапа» Ф. Шуберта, внутреннее напряжение и сдержанность при исполнении «Нам не нужна война» из оратории «На страже мира» С. Прокофьева объединят исполнителей и слушателей в адекватном характеру эмоционально-художественном отношении к конкретному хоровому произведению.
Следует отметить, что эмоциональное развитие в художественно-исполнительской деятельности прямо пропорционально влияет на формирование певческого голоса детей. В этом случае доминантой выступают как уровень музыкальных способностей, так и типология высшей нервной деятельности. Успешным педагогическим воздействием можно устранить или ослабить отрицательные особенности нервной системы. «Музыкальное воспитание, знакомя школьника с различными эмоциональными состояниями, - отмечает академик В.И. Петрушин, - делает его одновременно и более способным к переживанию тех эмоций, которые не входят в структуру темперамента данного школьника, тем самым расширяя и углубляя его контакты с окружающей действительностью и с другими людьми» [5, с. 269].
Пение в хоре способствует формированию сильного типа нервной деятельности благодаря положительным эмоциям в процессе работы над различными музыкальными произведениями, доминированием ответственности каждого ребенка за точность мелодико-ритмического исполнения в хоровом коллективе и, соответственно, формированию положительных эмоций. Как отмечал академик А.Н. Леонтьев: «Главное же состоит в том, что эмоциональные процессы и состояния имеют у человека свое собственное положительное развитие» [6, с. 152].
Несомненно, особое внимание педагога направлено на определение уровня музыкальных способностей детей и их развитие в процессе формирования вокально-хоровых и исполнительских навыков на основе доступного, яркого, увлекательного, высокохудожественного репертуара. Тем более, что уровень музыкального развития, как отмечал академик Б.В. Асафьев, сложное, многоплановое, очень подвижное явление и лишь «инстинкт исполнителя» становится фактором развития музыкальности. «Надо, чтобы возможно большее число людей активно
соучаствовало бы в воспроизведении музыки... В особенности участие в хоре создает возможность весьма быстрого роста музыкального сознания и восприимчивости» [7, с. 23].
Осознанное усвоение вокально-хоровых навыков, высокий уровень художественного исполнения и активное развитие музыкальности является следствием эмоционально окрашенного пения. Профессор Б.М. Теплов писал: «Иначе как эмоциональным путем нельзя понять содержание музыки. Способность эмоционально отзываться на музыку должна составлять поэтому как бы центр музыкальности» [8, с. 53].
Музыкальная эмоциональность проявляется у детей всех возрастных групп по-разному. Конкретное образное экстравертное мышление ребенка и базирующаяся на нем красочная фантазия направляет зачастую его музыкальную эмоциональность в совершенно иное русло, чем абстрактное и интравертное мышление подростка, дающее последнему возможность прочувствовать и передать тончайшие смены настроения и движения музыкальной мысли. Направляющая роль педагога способствует процессу взаимодействия в развитии певческого голоса ифор-мировании эмоционально-художественного отношения ребенка к разучиваемым и исполняемым хоровым произведениям. Надо заметить, что соотношение уровней развития певческого голоса и эмоциональности исполнения вокально-хорового произведения не является константой во всех возрастных группах хора. Лишь в результате квалифицированного и систематического музыкального воспитания степень развитости певческого голоса и эмоциональности художественного исполнения проявляются в разумном сочетании взаимодействия. То есть по меткому замечанию психологов выстраивается «эмоциональный тон» (Л.С. Выготский) или «позитивный эмоциональный чувственный тон» (С.Л. Рубинштейн). Для качественного исполнения вокально-хоровых произведений от певца требуется как комплекс исполнительских данных, определенный уровень интеллектуального развития, развитая эмоциональность, так и осознанное владение минимумом вокально-хоровых навыков. Эмоции не могут заменить вокальную технику, тем не менее, эмоционально окрашенное пение способствует активизации ряда вокалоформирующих процессов и значительно влияет на певческую интона-
Библиографический список
цию. Певческая установка, позволяющая достигнуть наибольшей выразительности в детском возрасте - натуральное, облегченное, нефорсированное пение, сохраняющее гибкость и тембральную естественность голоса. «В поисках более звонкого и яркого звучания детского хора особо следует подчеркнуть значение эмоционального фактора, - пишет профессор Г.П. Стуло-ва. - Дети вообще постигают мир через эмоции. Если они поют песню, которая им нравится, и у них хорошее настроение, то коэффициент звонкости в спектре их голоса и точность певческого интонирования, как правило, выше, чем тогда, когда они поют без интереса. Положительные эмоции повышают звонкость и способствуют развитию певческого голоса детей» [9, с. 74].
Как формирование певческого голоса, так и развитие эмоциональности требует систематических занятий. Чрезмерное увлечение усвоением технических певческихнавыков может «притупить» эмоциональный настрой в детском хоре на долгий срок, в то же время, чрезмерно эмоциональное возбуждение во время пения вредит качеству вокала и раскрытию образа музыкального произведения. В процессе обучения, в зависимости от педагогической необходимости, степень эмоциональности может то уменьшаться, то увеличиваться. Однако педагогу надо помнить, что потенциальный уровень эмоциональности у детей достаточно высок, поэтому следует соотносить уровень эмоционального и художественного в произведениях жизнерадостного, веселого или шуточного характера. Каждая возрастная группа хора требует особой методики в области развития певческого голоса, музыкальной эмоциональности, привития навыков выразительного и высокохудожественного исполнения. Для качественного формирования певческого голоса в детском хоре следует вводить распевания, попевки, творческие упражнения, а исполняемый хоровой репертуар должен быть высокохудожественным и педагогически целесообразным.
Многолетняя работа с детскими хоровыми коллективами показала, что практика художественно-исполнительской деятельности способствует становлению координации между слухом и голосом, формирует положительную эмоциональную сферу, стимулирует познавательную деятельность школьников, расширяет ихмузыкальный кругозор.
1. Всеобщая декларация ЮНЕСКО о культурном разнообразии. Принята 2 ноября 2001 года Генеральной конференцией Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры [Э/р]. - Р/д: un.org.documents/decl_conv/declarations/cultural
2. Лаптев, И.Г. К вопросу о музыкально-эстетическом просвещении младших школьников // Новый университет. - 2012. - № 11-12(20-21). - Сер. Актуальные проблемы гуманитарных и общественных наук.
3. Аткинсон, РЛ. Введение в психологию: учебник для студентов университетов / под ред. В.П. Зинченко.- СПб., 2003.
4. Экман, П. Психология эмоций. - СПб., 2012.
5. Петрушин, В.И. Музыкальная психология. - М., 2006.
6. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 2004.
7. Асафьев, Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. - М.; Л., 1965.
8. Теплов, Б.М. Психология музыкальных способностей // Избр. Труды: в 2 т. - М., 1985. - Т. 1.
9. Стулова, Г.П. Акустико-физиологические основы вокальной работы с детским хором. - М., 2005.
Bibliography
1. Vseobthaya deklaraciya YuNESKO o kuljturnom raznoobrazii. Prinyata 2 noyabrya 2001 goda Generaljnoyj konferencieyj Organizacii Objhedinennihkh Naciyj po voprosam obrazovaniya, nauki i kuljturih [Eh/r]. - R/d: un.org.documents/decl_conv/declarations/cultural
2. Laptev, I.G. K voprosu o muzihkaljno-ehsteticheskom prosvethenii mladshikh shkoljnikov // Novihyj universitet. - 2012. - № 11-12(20-21). -Ser. Aktualjnihe problemih gumanitarnihkh i obthestvennihkh nauk.
3. Atkinson, R.L. Vvedenie v psikhologiyu: uchebnik dlya studentov universitetov / pod red. V.P Zinchenko.- SPb., 2003.
4. Ehkman, P. Psikhologiya ehmociyj. - SPb., 2012.
5. Petrushin, V.I. Muzihkaljnaya psikhologiya. - M., 2006.
6. Leontjev, A.N. Deyateljnostj. Soznanie. Lichnostj. - M., 2004.
7. Asafjev, B.V. Izbrannihe statji o muzihkaljnom prosvethenii i obrazovanii. - M.; L., 1965.
8. Teplov, B.M. Psikhologiya muzihkaljnihkh sposobnosteyj // Izbr. Trudih: v 2 t. - M., 1985. - T. 1.
9. Stulova, G.P. Akustiko-fiziologicheskie osnovih vokaljnoyj rabotih s detskim khorom. - M., 2005.
Статья поступила в редакцию 15.05.13
УДК 372.016:5:4+378+376.3
Makarkina O.V. DEVELOPMENT OF SPATIAL GEOMETRICAL THINKING IN STUDENTS WITH HEARING IMPAIRMENTS. In this article the characteristics of the levels of development of spatial geometrical thinking in students with hearing impairments. The examples of the educational process on the geometric material using isolated stages of studying geometric solids and a specific sequence in the performance of tasks.
Key words: thinking, spatial geometric thinking, degree of development.
О.В. Макаркина, аспирант каф.геометрии и методики обучения математике ФГБОУ ВПО «Новосибирский гос. педагогический университет», г. Новосибирск, E-mail: o.v.makarkina@yandex.ru
