CC BY
135
_ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ_
EXPERIMENTAL PSYCHOLOGY
УДК 159.9.072
МЕТОДИКА ОЦЕНКИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ УЧРЕЖДЕНИЯ С ПОЗИЦИИ ЭКОПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА
© А. В. Капцов © Е. И. Колесникова
В статье рассмотрена метолика, позволяющая опрелелять базовые типы экопсихологического взаимо-лействия учащихся с тремя компонентами образовательной срелы (пространственно-прелметным, коммуникативным, технологическим). Привелено описание метоли-ки лля учащихся школ и стулентов. Оценка належности и валилности метолик свилетельствует о возможности использования их в практической работе.
Ключевые слова: взаимодействие, тип, студенты, школьники, образовательная среда
В психологии развития выделяют три основных фактора развития человека: наследственность, среду и активность [15, с. 21], причем последний является системообразующим фактором взаимодействия наследственности и среды. В детстве ребенок развивается в специально организованной взрослыми среде, получившей название «образовательной». Л. С. Выготский писал о роли окружающей социальной среды и ее влиянии на обучение и развитие школьника: «социальная среда является источником возникновения всех специфических свойств личности, постепенно приобретаемых ребенком, или источником социального развития ребенка, которое совершается в процессе реального взаимодействия идеальных и наличных форм» [цит. по: 11, с. 62]. Исторически интерес к проблеме образовательной среды имел взлеты и падения, сменившийся на бурное развитие с середины 90-х годов, благодаря работам В. В. Рубцова с сотрудниками [11, с. 68].
The Bulletin of the Samara Humanitarian Academy. A series Psychology. 2015. No 2 (18)
Капцов Александр Васильевич кандидат технических наук, доцент
заведующий кафедрой психологии управления Самарская гуманитарная академия
e-mail: avkaptsov@mail.ru
Колесникова Екатерина Ивановна кандидат психологических наук, доцент
доцент кафедры социальных и гуманитарных наук Самарский государственный архитектурно-строительный университет
e-mail: kolesnikovaei@yandex.ru
Под образовательной средой понимается «система образовательных условий, которые необходимы для практической реализации данной образовательной технологии и миссии данного образовательного учреждения, включая пространственно-предметные условия, систему межличностных (социально-психологических) взаимоотношений между субъектами учебно-воспитательного процесса и пространство разнообразных видов деятельностей, необходимых для социализации обучающегося в соответствии с возрастными особенностями развития и индивидуальными интересами обучающихся» [11, с. 97].
На сегодняшний день существуют следующие модели образовательной среды: эколого-личностная модель (В. А. Ясвин), коммуникативно-ориентированная модель (В. В. Рубцов, Н. И. Поливанова, И. В. Ермакова), антрополого-психологическая модель (В. И. Слободчиков), психодидактическая модель (В. В. Давыдов, В. П. Лебедева, В. И. Панов) [12, с. 62—72]. В рамках психо-диадктической модели В. И. Пановым разрабатывается экопсихологический подход, согласно которого «психическое развитие человека в ходе его обучения следует рассматривать в контексте системы "человек — окружающая среда"» [11, с. 80].
Структура образовательной среды, по мнению многих авторов, состоит из трех компонентов [11, с. 92-93]:
1. Пространственно-предметный, обеспечивающий возможность необходимого для обучения, развития и социализации пространственных действий и включающий в себя архитектурные особенности образовательного учреждения прилегающего к нему пространства, их предметную наполненность, интерьер, оборудование, особую атрибутику.
2. Социальный или коммуникативный, представляющий собой пространство межличностного взаимодействия и соответствующие данному возрасту и типу культуры «формы детско-взрослой общности», а также способы взаимодействия между субъектами этих общностей.
3. Технологический (психодидактический), представляющий совокупность учебной и других видов деятельностей, включая образовательные технологии, содержание и методы которых определяются психологическими целями и задачами физического, познавательного, личностного и социального развития учащихся.
В приведенных описаниях диагностических концептов трех структурных компонентов образовательной среды содержатся психодиагностические конструкты, которые могут быть положены в основу создания психодиагностического инструментария. В этом есть острая необходимость, т.к. исследования с использованием экопсихологического подхода в рамках психодидактической модели образовательной среды являются относительно новыми и не имеют такой психодиагностической оснащенности, как в других моделях образовательной среды [11, с. 109]. Наиболее используемыми в экопсихологическом подходе методами исследования являются наблюдение и интервью [10].
Объектом исследования в экопсихологическом подходе является тип экоп-сихологического взаимодействия, поэтому задачей диагностического инструментария должно быть определение (различение или дифференциация) типов взаимодействия. Перед разработкой методики диагностики необходимо опре-
делиться с некоторыми допущениями, выполняющими роль начальных условий проектирования.
К первому условию следует отнести количество диагностируемых типов экопсихологического взаимодействия. В. И. Пановым были выделены три основных типа взаимодействия (объект-объектный, субъект-объектный, субъект-субъектный), из которых субъект-субъектный тип в свою очередь подразделяется на три подтипа (субъект-обособленный, субъект-совместный, субъект-по-рождающий) [12, с. 179]. Эти типы взаимодействия являются базовыми или топологическими поскольку не зависят от вида среды взаимодействия [12, с. 182]. В то же время типологический подход в диагностике предполагает, что каждый измеренный тип обладает некоторой совокупностью вполне определенных характеристик. Применительно к категории «взаимодействие», обозначающей сложное иерархически структурированное явление, под которым понимается воздействие объектов (субъектов) друг на друга, их взаимная обусловленность и порождение одним объектом (субъектом) другого, для коммуникативного взаимодействия было предложено три уровня оснований ти-пологизации: активность (активный — субъект, пассивный — объект); общность цели; мотив (достижение успеха, избегание неудач) [6, с. 225]. В результате только субъект-субъектный тип коммуникативного взаимодействия был представлен 8 подтипами. В работе [14, с. 226] было показано, что смена основания типологизации на активность, отношения и общность цели дает качественно иные подтипы взаимодействия. При этом базовые типы и подтипы взаимодействия должны оставаться и остаются неизменными.
Вторым условием при разработке методики диагностики является выбор шкалы субъективных измерений. Стремление авторов разрабатываемых диагностических методик использовать интервальные шкалы обусловлено желанием обеспечить максимальную мощность процедуры измерения. Однако в случае субъективного шкалирования взаимодействия как психологического феномена это наталкивается на ряд трудностей [1, с. 95], что вынуждает авторов переходить на ранговые шкалы [2, с. 80] или шкалы наименований [7] с присущими им достоинствами и недостатками.
Определившись с условиями разрабатываемой методики, перейдем к описанию диагностического концепта, подлежащего измерению. Взаимодействие является сложным феноменом, которое можно рассматривать как систему, состоящую из элементов (субъектов или объектов взаимодействия), имеющих совокупность отличительных признаков, и процесса воздействия элементов друг на друга, также предполагающих специфические особенности, причем между характеристиками элементов и особенностями воздействия существует реципрокная, т. е. взаимообменивающаяся, взаимосвязь. Отсюда следует, что определение взаимодействия может идти через оценку как процесса взаимодействия, так и характеристик элементов.
Следовательно, методики для диагностики типа взаимодействия могут быть построены на основе следующих подходов:
1. Прямое определение типа экопсихологического взаимодействия. Диагностическим концептом являются характеристики взаимодействия. К достоинствам такого подхода можно отнести возможность определения типа эко-
психологического взаимодействия любого компонента образовательной среды. Недостатком — ограниченность определения типов только симметричными (взаимными). К числу таких методик относятся методика делового взаимодействия в системе «человек-человек» М. В. Абориной [1] и методика типа коммуникативного взаимодействия [7]. В последней методике диагностируется шесть базовых типов экопсихологического взаимодействия. Стремление к уменьшению недостатков прямого определения типа взаимодействия привело нас к модифицированному варианту рассматриваемой методики путем добавления к базовым типам дополнительного специфического типа, названного «субъект-несовместным», позволившим расширить охват испытуемых, диагностируемых в студенческой учебной группе [13], но в целом не решило проблему диагностики асимметричных типов взаимодействия.
2. Косвенное определение типа экопсихологического взаимодействия. Диагностическим концептом в методиках этого подхода являются характеристики субъектов (установки, мотивы, намерения и т. п.), вступающих во взаимодействие. Тип взаимодействия определяется через сопоставление характеристик взаимодействующих между собой субъектов. Достоинством подхода является возможность определения как симметричных (взаимных), так и асимметричных (невзаимных) типов взаимодействия, которые по частоте встречаемости наиболее представлены в малой группе [5]. Недостатком подхода является ограниченность применения методик только рамками коммуникативного компонента образовательной среды. Примером реализации этого подхода является методика определения типа экопсихологического коммуникативного взаимодействия через оценку социальных установок членов малой группы [6], позволившая диагностировать 7 установок субъектов взаимодействия, из которых косвенно определяются 7 симметричных и 42 асимметричных экопси-хологических типа взаимодействия.
Определение типа экопсихологического взаимодействия не является самоцелью исследователей. Поскольку взаимодействие и развитие взаимосвязаны, в частности, развитие учащихся и взаимодействие с образовательной средой, то исследователей интересует не просто факт установления того или иного типа взаимодействия, но и причины этого типа, а также возможности его корректировки [4, с. 170]. Сложность выявления взаимосвязи взаимодействия и развития заключается в том, что каждый субъект образовательной системы находится в состоянии полусубъектного взаимодействия [3]. Иначе говоря, взаимодействие характеризуется еще и направленностью, а также зависимостью характеристик взаимодействия, например, типа взаимодействия, от направленности.
Таким образом, поскольку задачей настоящего исследования являлась разработка методики для оценки трех компонентов образовательной среды, то она должна быть реализована в рамках подхода прямого определения типа экопсихологического взаимодействия.
Описание разработанной методики
Разработанная методика для оценки образовательной среды учреждений с позиции экопсихологического подхода представляет собой анкету, состоящую из 30 пунктов и диагностирующую типы взаимодействия учащихся с
тремя компонентами образовательной среды (пространственно-предметную, коммуникативную и технологическую). В методике предлагается испытуемым выбрать описание своего восприятия процесса взаимодействия с элементами образовательной среды. К каждому пункту методики испытуемому необходимо выбрать один из 5 ответов, соответствующих типу экопсихологического взаимодействия, закодированных следующими цифрами:
1 — субъект-объектный тип («затрудняюсь ответить, т. к. никогда об этом не задумывался»);
2 — субъект-обособленный тип («не отвечает моим требованиям. Была бы возможность, я многое бы изменил»);
3 — субъект-нормативный («соответствует всем требованиям и Положениям, приказам и Постановлениям (как и должно быть)»);
4 — субъект-совместный («вызывает положительные эмоции, способствует достижению мною поставленных целей»);
5 — субъект-порождающий («радует меня, побуждает работать над собой и развиваться»).
В Приложении приведены два варианта методики для учащихся общеобразовательной школы и студентов колледжей и вузов. В таблице 1 приведен ключ к методике.
Таблица 1
Ключ к методике оценки образовательной среды учреждения
Компонент Номера пунктов методики
Пространственно-предметный 1, 4, 7, 10, 13, 16, 19, 22, 25, 28
Коммуникативный 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23, 26, 29
Т ехнологический 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24, 27, 30
Поскольку в методике используется шкала наименований, то обработка результатов анкетирования заключается в вычислении относительной частоты встречаемости каждого типа экопсихологического взаимодействия как по отдельному испытуемому, так и по группе, классу, школе, факультету, вузу в каждом компоненте образовательной среды.
Предварительный вариант методики прошел многоступенчатую экспертизу по отбору вопросов с помощью пилотажного исследования школьников и студентов с обратной связью испытуемых, а также преподавателей вуза и учителей школ. После уточнения формулировок вопросов и удаления «слабых» пунктов их количество в каждом диагностируемом компоненте образовательной среды было выровнено до 10. Для получения первичных психометрических данных разработанной методики было проведено исследование.
Методика исследования
Психометрические исследование разработанной методики осуществлялись на двух выборках: студенты старших курсов инженерных специальностей в количестве 45 человек и школьники с 5 по 8 класс — 98 человек. В выборках предъявлялись соответствующие варианты методик.
Одним из основных показателей качества методики является согласованность пунктов шкалы или надежность. При этом предполагается, что в методике используется интервальное или, в крайнем случае, бинарное шкалирование [16, с. 92], построенные по принципу вычисления дисперсии, либо корреляции баллов, выставленных испытуемыми на пункты методики. Разработанные методики имеют шкалы наименований, и наличие условных числовых кодов в бланках ответов только создают иллюзию балльного оценивания. В этом случае для определения согласованности ответов использовался критерий хи-квадрат и коэффициент сопряженности Чупрова [8, с. 647].
Оценка валидности разработанных методик оказалась более трудоемкой в связи с тем, что нам не удалось найти близких по сути методик, диагностирующих компоненты образовательной среды кроме коммуникативного. В качестве методики сравнения шкалы, оценивающей коммуникативный компонент, использовалась методика типов экопсихологического коммуникативного взаимодействия [6]. Чтобы перейти к определению конвергентной валидности [16, с. 222] разработанной методики, нами были определены типы экопсихологического взаимодействия каждого студента в учебной группе. Проведя частотный анализ наблюдаемых типов взаимодействия в группе, с помощью коэффициента сопряженности Чупрова вычислили степень сходства распределения типов по разработанной методике и по известной. Мы отдаем себе отчет, что разработанная методика диагностирует некий интегральный показатель отношения испытуемых к коммуникативному компоненту образовательной среды, а взятая за эталон методика, определяет персонифицированный тип экопсихологического взаимодействия с каждым членом группы, поэтому даже в случае высокой валидности разработанной методики коэффициент сопряженности может быть небольшим.
Для оценки валидности компонентов образовательной среды (пространственно-предметной и технологической) школы использовался экспертный метод, в котором приняли участие 10 учителей школы, оценивших наиболее вероятные типы взаимодействия учеников класса с исследуемыми компонентами. Валидность определялась как коэффициент ранговой корреляции между ответами учеников и экспертов.
Результаты исследования
Результат определения степени согласованности распределения типов экоп-сихологического взаимодействия с помощью критерия ч2 Пирсона и коэффициента сопряженности Кк Чупрова приведен в таблице 2.
Таблица 2
Значения критерия ^ Пирсона и коэффициента сопряженности Кк Чупрова при оценке согласованности пунктов методики
Компонент Студенты Школьники
х2 Kr х2 Kr
Пространственно-предметный 116,5 0,208 52,9 0,152
Коммуникативный 117,2 0,208 68,3 0,173
Технологический 53,2 0,140 59,8 0,162
Из таблицы 2 следует, что при степени свободы df = 36 (десять пунктов с пятью градациями типов) критическое значение хи-квадрат Пирсона равно 67,99 (р = 0,001), что говорит о высоком уровне достоверности в пространственно-предметном и коммуникативном компонентах методики для студентов. В варианте методики для школьников уровень достоверности в пространственно-предметном как и в технологическом у студентов ниже и соответствует р = 0,04. Значения коэффициента сопряженности Кк Чупрова статистически значимые, хотя сравнить их относительно коэффициента Кронбаха сложно, но по аналогии эти значения соответствуют уровня коэффициента Кронбаха 0,6-0,7, что вполне приемлемо для практического использования методик [9].
Качественный анализ дисперсии ответов студентов выявил три относительно «слабых» пункта (п. 8, п. 11 и п. 24), говорящих о взаимодействии с куратором курса и работниками деканата в коммуникативном компоненте и качестве обеспечения методическими указаниями студентов — из технологического компонента. В ответах школьников выявлены два пункта имеющих большую вариативность ответов по сравнению с другими пунктами (п. 3 и п. 14), свидетельствующих о неоднозначном восприятии школьниками дополнительных образовательных программ в школе и взаимоотношений с учителем физкультуры.
Валидность коммуникативного компонента методики для студентов определялась через вычисление коэффициента сопряженности Чупрова между частотой встречаемости типов экопсихологического взаимодействия исследуемой методики и частотой социальных установок на тип взаимодействия в учебных группах. Установлено, что коэффициент сопряженности Чупрова равен 0,24 при ч2 = 134 и df = 4, что свидетельствует о наличии достоверной взаимосвязи при р < 0,001 [8, с. 647].
Валидность методики для школы относительно экспертного метода получилась для пространственно-предметного компонента 0,38, а технологического — 0,3, т. е. оценки учителей-экспертов хуже совпали с ответами учащихся относительно своего же труда, что вполне закономерно даже при условии анонимности и гарантий «отсутствия последствий».
Выводы
1. Разработана методика оценки компонентов образовательной среды для школьников и студентов, реализующая экопсихологический подход.
2. Оценка надежности и валидности диагностики компонентов образовательной среды вуза или школы позволяет рекомендовать разработанную методику для практического использования.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Аборина, М. В. Диагностика типов делового взаимодействия в системе «человек — человек» // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия "Психология". — 2010. — № 1 (7). — С. 90—97.
2. Амельков, А. А. Психологическая диагностика межличностного взаимодействия. — Мозырь : Содействие, 2006. — 108 с.
3. Вачков, И. В. Полисубъектный подход к педагогическому взаимодействию // Вопросы психологии. — 2007. — № 3. — С. 16—29.
4. Капцов А. В. Личностное и интеллектуальное развитие студентов в условиях учебной группы современного вуза. — Самара : Изд-во «СНЦ РАН», 2011. — 214 с.
5. Капцов А. В. Роль асимметричных экопсихологических типов коммуникативного взаимодействия в развитии ценностей студентов // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия Акмеология образования. Психология развития. — 2014. — Т. 3. — Вып. 4 (12). — С. 352—354.
6. Капцов А. В. Экопсихологическая типологизация коммуникативных взаимодействий между индивидами // 7-я Российская конференция по экологической психологии : тезисы / отв. ред. М. О. Мдивани. — Москва : ФГБНУ «Психологический институт РАО» ; Санкт-Петербург : Нестор-История, 2015. — С. 223—226.
7. Капцов А. В., Панов В. И. Методика определения типа коммуникативного взаимодействия (пилотажный вариант) // Экспериментальный метод в структуре психологического знания / отв. ред. В. А. Барабанщиков. — Москва : Изд-во «Институт психологии РАН», 2012. — С. 682—686.
8. Кобзарь, А. И. Прикладная математическая статистика. Для инженеров и научных работников. — Москва : ФИЗМАТЛИТ, 2006. — 816 с.
9. Корнилов, С. А. Проблема надежности психологических шкал и ее значение для психодиагностики в научных и практических целях. URL: http://psyjournals.ru/files/ 32999/exp_collection_Kornilov.pdf (дата обращения: 12.11.2015).
10. Лидская Э. В., Мдивани М. О., Носкова О. Г. Метод интервью в экопсихо-логическом исследовании профессий (на примере труда нотариусов) // Экопсихоло-гические исследования : сб. материалов 5-ой Рос. конф. по экологической психологии / под ред. В. И. Панова. — Москва : Психологический институт РАО, 2009. — С. 255—277.
11. Панов, В. И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. — Санкт-Петербург : Питер, 2007. — 352 с.
12. Панов, В. И. Экологическая психология: Опыт построения методологии. — Москва : Наука, 2004. — 197 с.
13. Панов В. И., Капцов А. В. Взаимосвязь межличностных отношений и экопсихологических типов взаимодействия // Известия Самарского научного центра РАН. — 2012. — Том 14. — № 2 (5). — С. 1219—1227.
14. Панов В. И., Капцов А. В. Экопсихологические типы коммуникативного взаимодействия: социально-психологический аспект // Экопсихологические исследования — 3 / под ред. В. И. Панова. — Москва : ФГБНУ «Психологический институт РАО» ; Санкт-петербург : Нестор-История, 2013. — С. 221—232.
15. Психология человека от рождения до смерти. Полный курс психологии развития / под ред. А. А. Реана. — Санкт-Петербург : «прайм-ЕВРОЗНАК», 2003. — 416 с.
16. Фер Р. М, Бакарак В. Р. Психометрика: Введение. — Челябинск : Издательский центр ЮУрГУ, 2010. — 445 с.
REFERENCES
1. Aborina M.V. Vestnik Samarskoj gumanitarnoj akademii. Serija Psihologija [The Bulletin of Samara humanitarian Academy. Series Psychology]. 2010. No.1 (7). Pp. 90—97 (in Russian).
2. Amel'kov A. A. Psihologicheskaja diagnostika mezhlichnostnogo vzaimodejstvija [Psychological diagnostics of interpersonal interaction]. Mozyr': Sodejstvie, 2006. 108 p. (in Russian).
3. Vachkov I.V. Voprosypsihologii [Questions of psychology]. 2007. No. 3. pp. 16-29. (in Russian).
4. Kapcov A.V. Lichnostnoe i intellektual'noe razvitie studentov v uslovijah uchebnojgruppy sovremennogo vuza [Personal and intellectual development of students in the study group of modern high school]. Samara: Izd-vo «SNC RAN», 2011. 214 p. (in Russian).
5. Kapcov A.V. Izvestija Saratovskogo universiteta. Novaja serija. Serija Akmeologija obrazovanija. Psihologija razvitija [Izvestiya of Saratov University. New series. A series of educational Acmeology. Developmental and educational psychology]. 2014. Vol.3. No. 4 (12). Pp. 352—354 (in Russian).
6. Kapcov A.V. 7-ja Rossijskaja konferencija po jekologicheskoj psihologii: Tezisy / otv. red. M.O. Mdivani [7th Russian conference on environmental psychology: Abstracts / ed. edited by M. O. Mdivani]. Moscow: FGBNU «Psihologicheskij institut RAO»; St. Petersburg: Nestor-Istorija, 2015. Pp. 223—226 (in Russian).
7. Kapcov A.V., Panov V.I. Jeksperimental'nyj metod v strukturepsihologicheskogo znanija / otv. red. V.A. Barabanshhikov [Experimental method in the structure of psychological knowledge / resp. edited by V. A. Barabanshchikov]. Moscow: Izd-vo «Institut psihologii RAN», 2012. Pp. 682—686 (in Russian).
8. Kobzar' A.I. Prikladnaja matematicheskaja statistika. Dlja inzhenerov i nauchnyh rabotnikov [Applied mathematical statistics. For engineers and scientists]. Moscow: FIZMATLIT, 2006. 816 p. (in Russian).
9. Kornilov S.A. Problema nadezhnosti psihologicheskih shkal i ee znachenie dlja psihodiagnostiki v nauchnyh i prakticheskih celjah [The problem of reliability of psychological scales and its significance for psychodiagnosis in scientific and practical purposes]. Available at: http://psyjournals.ru/files/32999/exp_collection_Kornilov.pdf (accessed 12 November 2015). (in Russian).
10. Lidskaja Je.V., Mdivani M.O., Noskova O.G. Jekopsihologicheskie issledovanija: sb. materialov 5-oj Rossijskoj konferencii po jekologicheskoj psihologii / pod red. V.I. Panova [Ecopsychological research: proceedings of the 5th Russian conference on ecological psychology / edited by V.I. Panov]. Moscow: Psihologicheskij institut RAO, 2009. Pp. 255— 277 (in Russian).
11. Panov V.I. Psihodidaktika obrazovatel'nyh sistem: teorija ipraktika [Psychodidactics of educational systems: theory and practice]. St. Petersburg: Piter, 2007. 352 p. (in Russian).
12. Panov V.I. Jekologicheskajapsihologija: Opytpostroenija metodologii [Environmental psychology: the Experience of building methodology]. Moscow: Nauka, 2004. 197 p. (in Russian).
13. Panov V.I., Kapcov A.V. Izvestija Samarskogo nauchnogo centra RAN [Proceedings of the Samara scientific center of RAS.]. 2012. Vol. 14. No.2 (5). Pp. 1219—1227 (in Russian).
14. Panov V.I., Kapcov A.V. Jekopsihologicheskie issledovanija - 3 /pod red. V.I. Panova [Ecopsychological research - 3 / ed. by V. I. Panov]. Moscow: FGBNU «Psihologicheskij institut RAO»; St. Petersburg: Nestor-Istorija, 2013. Pp. 221—232 (in Russian).
15. Psihologija cheloveka ot rozhdenija do smerti. Polnyj kurs psihologii razvitija / pod red. A.A. Reana [The psychology of man from birth to death. The full course of developmental psychology, ed. by A. A. Reina]. St. Petersburg: «prajm-EVROZNAK», 2003. 416 p. (in Russian)
16. Fer R.M., Bakarak V.R. Psihometrika: Vvedenie [Psychometrics: An Introduction]. Cheljabinsk: Izdatel'skij centr JuUrGU, 2010. 445 p. (in Russian).
ПРИЛОЖЕНИЕ
АНКЕТА
оценки образовательной среды школы
Просим высказать свои впечатления о школе, в которой Вы учитесь, поставив в бланке ответов цифру:
1 — затрудняюсь ответить, т. к. никогда об этом не задумывался;
2 — не отвечает моим требованиям. Была бы возможность, я многое бы изменил;
3 — соответствует всем требованиям (как и должно быть);
4 — вызывает положительные эмоции, способствует достижению мною поставленных целей;
5 — радует меня, побуждает работать над собой и развиваться
Мое восприятие:
1. ... архитектуры здания школы.
2. ... взаимоотношений между мною и учениками класса.
3. ... организации дополнительного образования (секции, кружки и т. п.)
4. ... учебных классов и оснащения их плакатами, макетами, наглядными пособиями.
5. ... учителей, ведущих у нас уроки.
6. ... доступности изложения изучаемой темы урока.
7. ... имиджа школы в Интернете.
8. ... директора школы.
9. ... требований учителей к моему поведению и внешнему виду.
10. ... столовой, ее внешнего вида и обстановки.
11. ... классного руководителя.
12. . увлекательности проведения уроков.
13. ... оформления коридоров и досок объявлений в школе и благоустройства зон отдыха (цветы, растения, диваны для ожиданий и т.п.).
14. ..учителя по физкультуре.
15. . качества изученных предметов предыдущего года обучения.
16. ... зон Памяти (музей, стенды ветеранов, выпускников школы и т.п.).
17. ... сотрудников школы, с которыми приходится общаться (вахтер, гардеробщица, уборщица и др.).
18. ... экскурсий по теме изучаемых предметов в школе.
19. ... актового зала школы.
20. ... психолога школы.
21. ... требовательности учителей на контрольных работах и в выставлении итоговых оценок.
22. ... спортивных залов (зал для игровых видов спорта, спорт - площадки и т.д.).
23. ... взаимоотношений учеников между собой в классе.
24. . дополнительных пособий для изучения темы урока.
25. . библиотечного обеспечения (читальный зал, каталоги т.п.).
26. ... стиля общения учителей с учениками.
27. ... наглядности макетов, образцов, фильмов, сопровождающих изучение уроков.
28. ... компьютерных (дисплейных) классов (оснащенность ПК) и сайта школы.
29. ... взаимоотношений в группах дополнительного образования (секции, кружки и т.п.).
30. ... отношения учителей к учебному процессу.
АНКЕТА оценки образовательной среды вуза
Просим высказать свои впечатления о вузе, в котором Вы учитесь, поставив в бланке ответов цифру:
1 — затрудняюсь ответить, т.к. никогда об этом не задумывался;
2 — не отвечает моим требованиям. Была бы возможность, я многое бы изменил;
3 — соответствует всем требованиям и Положениям, приказам и Постановлениям (как и должно быть);
4 — вызывает положительные эмоции, способствует достижению мною поставленных целей;
5 — радует меня, побуждает работать над собой и развиваться.
Мое восприятие:
1. ... архитектуры зданий вуза.
2. ... взаимоотношений между мною и студентами нашей учебной группы.
3. ... структуры большинства практических занятий.
4. ... учебных аудиторий, в которых чаще всего проходят наши занятия, и оснащения их плакатами, макетами, наглядными пособиями.
5. ... большинства преподавателей, ведущих у нас занятия (лекции, практические занятия).
6. . доступности изложения лекций.
7. . имиджа вуза в Интернете.
8. . работников деканата.
9. ... требований большинства преподавателей по изучаемым в этом семестре дисциплинам.
10.. столовой и буфетов, их вида и обстановки.
11.... куратора курса, группы.
12.. увлекательности проведения семинарских и практических занятий.
13. . оформления коридоров, досок объявлений в корпусах вуза, благоустройство рекреационных зон в корпусах (цветы, растения, диваны для ожиданий и т. п.).
14. . сотрудников кафедр, с которыми приходиться взаимодействовать (лаборанты, методисты и др.).
15.. качества изученных в основном дисциплин предыдущего семестра.
16.... зон Памяти (музей, стенды ветеранов, выдающихся сотрудников и т. п.).
17.... работников отделов студенческого самоуправления (профком, отделы по работе с молодежью, волонтерские активисты и т. д.).
18.. соответствия тестовых заданий изученному материалу по большинству дисциплин.
19.. помещений культурно-развлекательного профиля (актовый зал, репетиционный зал и т. п.).
20.. психологического климата моей учебной группы.
21. .требовательности на зачете и экзамене по дисциплинам прошлого семестра.
22.... спортивных сооружений и залов (зал для игровых видов спорта, фитнес-зал, спорт-площадки и т. д.).
23.... взаимоотношений студентов между собой в группе.
24.....методических указаний для подготовки студентов.
25.... библиотечного обеспечения (читальный зал, каталоги, библиотечные поисковые системы и т. п.).
26.... стиль общения преподавателей со студентами.
27. .наглядности макетов, образцов, фильмов, сопровождающих изучение дисциплин в прошлом семестре.
28.... компьютерных (дисплейных) классов (оснащенность ПК, современные операционные системы, выход в Интернет, наличие специального программного обеспечения и т. п.).
29..... взаимоотношений со студентами других групп, курсов и факультетов (секции, кружки и т. д.).
30.... отношения преподавателей к учебному процессу.
Methods of evaluation of the educational environment of the institution from a position of ecopsychological approach
A. Kaptsov, E. Kolesnikova
In the article the technique allowing to determine the basic types of ecopsychological interactions of students with the three components of the educational environment (spatial-domain, communicative, technological). The article describes the methodology for schools and students. Evaluation of the reliability and validity of the methods indicates the possibility of using them in practical work.
Key words: interaction, type, students, pupils, educational environment.
