CC BY
146
Т. А. Бурцева, Э. А. Иртуганова
МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ
ПРИЁМАМ РАБОТЫ С АУДИРОВАННОЙ И ПЕЧАТНОЙ ИНФОРМАЦИЕЙ
Ключевые слова: конспектирование, речемыслительный процесс, аудированная и печатная информация, психологические
трудности, специальные упражнения.
Статья посвящена особенностям такого сложного речемыслительного процесса как конспектирование. Рассматриваются трудности аналитической работы с текстом и методы их преодоления. Предлагаются задания и упражнения для формирования и развития навыков конспектирования.
Keywords: summarizing, speech-thought process, audited and printed information, psychological difficulties, special exercises.
The article is devoted to the peculiarities of such a complicated speech-thought process as summarizing. In the article the difficulties of the analytical work with the text and methods of their getting over are examined. Authors are offering the exercises and tasks for forming and development of the summarizing skills.
Введение
Как известно, конспектирование лекций и учебных материалов по специальности занимает значительное место в аудиторной и внеаудиторной деятельности студентов. От умения составлять конспект текста, в конечном счете, во многом зависят их успехи в учебе, что становится определяющим фактором для поиска преподавателем более эффективных методических приемов обучения конспектированию. В ходе определения и выбора способов оптимизации аналитической работы с текстом необходимо хорошо знать психолингвистические особенности этого сложного речемыслительного процесса. В противном случае эти методы либо могут оказаться недейственными, либо приведут к ошибочным результатам в усвоении техники конспектирования текста.
Под конспектированием мы понимаем процесс мыслительной переработки и письменной фиксации читаемого (печатного) или аудируемого текста; процесс, результатом которого является запись, позволяющая ее автору немедленно или через некоторое время с необходимой полнотой восстановить полученную информацию.
В конспектировании различают два процесса, зависящие от предъявления информации: процесс конспектирования письменного текста и процесс конспектирования устной речи (лекций) [1].
На наш взгляд, у данных речемыслительных процессов больше общего, чем различий. Они характеризуются общей задачей (письменно зафиксировать основную информацию) и одним и тем же конечным продуктом - конспектом. Однако в методическом плане важно учитывать, что различие между конспектированием печатного текста и конспектированием лекций существует, хотя и лишь на первой фазе работы, фазе приёма информации. В одном случае приём информации происходит с помощью зрительного анализатора, в другом - слухового. Кроме того, при конспектировании информации со слуха мыслительная переработка данных происходит в более «жёстких» условиях и требует от исполнителя большего напряжения и сосредоточенности. Анализ сходства или различия видов конспектирования важен при выборе методических приёмов для обучения этим формам
речевого общения.
Нами отдается предпочтение конспектированию лекций, так как именно этот вид конспектирования в учебной деятельности иностранных студентов является важнейшей формой получения знаний.
1. Характеристики процесса конспектирования
Подходы к вопросу о психологических характеристиках процесса конспектирования неоднозначны. При этом исследователи признают, что процесс конспектирования состоит из трёх звеньев: 1) приёма информации через аудирование или чтение; 2) мыслительной переработки принимаемой информации и
3) письменной фиксации принятого и переработанного материала [2]. Рассмотрим особенности каждого из этих звеньев.
Аудирование как психологический процесс при конспектировании лекций имеет те же внутренние характеристики, что и в чистом виде. Но при записи материала со слуха этот процесс совершается в более напряжённом режиме, поскольку сопровождается одновременно и переработкой, и записью воспринимаемого. При конспектировании лекций особую ценность представляет не только опознание формы и смысла слов и фраз в целом, но и прогнозирование содержания и синтаксической формы опознаваемых единиц, что в значительной степени ускоряет и облегчает сам процесс. Это требует высокого уровня сформированности навыков аудирования.
Между тем, в существующих системах упражнений по обучению аудированию преимущественное внимание уделяется именно опознаванию образов [3], и в тени остается развитие умения прогнозирования содержания и синтаксической структуры высказывания. Хочется подчеркнуть, что при обучении конспектированию лекций обе стороны аудирования требуют отработки в объёме, по крайней мере, один к одному.
Второе звено процесса записи лекций - мыслительная переработка полученной информации - с психологической точки зрения наиболее сложно и наименее изучено. Принято считать, что оно включает в себя две стадии: отбор поступившей информации
и её переформулировка [1].
Процесс отбора совершается в два этапа. При первичном отборе конспектирующий оценивает избыточную информацию и отсекает её. Информация же, отобранная для фиксации, подвергается вторичному отбору по признаку её важности и новизны. Оставленная в результате вторичного отбора информация сворачивается до смыслового узла. За вторичным отбором следует этап переформулировки, когда информация переводится из смыслового кода в языковый, и далее переконструируется в соответствии с мыслью конспектирующего. При этом способ речевой фиксации (план, опорные слова, опорные фразы, подробная запись) предопределён вторичным отбором. Особенность переформулировки состоит в том, что условия конспектирования требуют максимальной компрессии, то есть такого сжатия речи, при котором в ней сохраняется только то, что необходимо для данной задачи общения.
Необходимо отметить, что тексты разных научных дисциплин представляют различные возможности для отбора и переформулировки информации. Так, например, тексты по математике почти не допускают ни сокращения, ни переконструирования, они не велики по объему, и запись их в студенческих конспектах однотипна: это почти точная копия лекционного текста. Несколько шире возможности отбора и переформулировки в лекциях по физике (в той части, где описываются эксперименты и не затрагиваются определения понятий). Запись лекций по этим дисциплинам облегчается ещё и тем, что часть текста (вывод формул, доказательство теорем, формулы химических реакций) преподаватель записывает на доске. Считается, что наибольшие трудности студенты-иностранцы испытывают при конспектировании лекций по гуманитарным дисциплинам. На наш взгляд, ничуть не меньшие трудности испытывают иностранные слушатели при конспектировании лекций, например, по биологии или геологии, так как эти лекции насыщены специальной терминологией и изобилуют сложными синтаксическими конструкциями. Как показывает практика, переформулировка является самым сложным этапом при конспектировании и требует от обучаемых не только высокого уровня владения языком, но и навыков самостоятельного, творческого мышления.
Третье звено процесса конспектирования -письменная фиксация информации, прошедшей мыслительную обработку. Считается, что этот процесс совершается по тем же психологическим параметрам, что и письмо в обычных условиях. Однако распределение внимания (между переформулировкой и фиксацией внутренней речи) происходит значительно легче, если у конспектирующего процесс письма достаточно автоматизирован. Отсюда следует важный методический вывод: к записи лекций на подготовительном курсе переходить нельзя до тех пор, пока у обучаемых не будут сформированы «автоматизмы» в области письма.
Как указывалось ранее, при конспектировании печатного текста обучаемыми осуществляются те же речемыслительные операции, только восприятие информации происходит при помощи зритель-
ного анализатора [4]. Благодаря этому слушатель имеет более широкие возможности повторных мыслительных действий при чтении текста.
Хотя конспектирование лекций представляет собой комплексный психологический процесс, который включает в себя аудирование, мыслительную отработку материала и его письменную фиксацию, его составные части не хаотически накладываются друг на друга, а закономерно распределяются между собой во времени. Всегда последовательно, а не одновременно сосуществуют аудирование и мыслительная обработка аудируемого материала; аудирование же и письменная фиксация могут совершаться как одновременно, так и раздельно. При этом важно учитывать, что все три составляющие не могут осуществляться одновременно.
Конспектирование печатного текста также является процессом приёма, отбора, переформулировки и фиксации отобранной информации; восприятие её (в отличие от конспектирования лекций) осуществляется зрительным анализатором, который охватывая текст по абзацам, дает возможность распознать печатный текст на уровне букв, слов, фраз, абзацев. Чем выше развит навык чтения, тем больший объём содержания может быть распознан.
Первичная переработка информации, заключённой в абзаце, проходит с помощью речедвигательного и речеслухового анализа, после чего формируется решение: читать дальше или вернуться к повторному чтению абзаца. Осмысление прочитанного абзаца тесно связано с базовой (внутренней) информацией, которая поступает из долговременной памяти читающего. В случае если информация воспринята как необходимая и полезная, она приводится к виду, пригодному для её дальнейшего использования и записывается.
Широкие возможности повторных действий при чтении создают условия для удержания в оперативной памяти заторможенной внешней речи, состоящей, как правило, из фраз большей длины, чем при аудировании. Работа над прочитанным абзацем не всегда заканчивается порождением заторможенной внешней речи и её письменной фиксацией. Меньшее ограничение во времени (в отличие от конспектирования при аудировании) позволяет учащимся переключать внимание с одного абзаца на другой, возвращаться к некоторым фразам печатного текста и подчас даже изменять ценностную ориентацию в отношении той или иной воспринятой информации. Процесс конспектирования с листа во многом зависит от уровня навыков изучающего чтения.
Таким образом, конспектирование относится к числу сложных речемыслительных процессов, поэтому при обучении конспектированию и возникает так много психологических трудностей, которые в научной литературе называют дополнительными [5].
2. Методические приемы, снижающие
психолингвистические трудности конспектирования
В методических целях есть необходимость остановиться на самых существенных трудностях при
конспектировании, проанализировать их и определить некоторые методические приёмы, направленные на преодоление этих трудностей.
Первая психологическая трудность при конспектировании сводится к умению выделить главную информацию из получаемой от лектора (или из текста) новой информации и переформулировать её в свернутом виде.
Новая для конспектирующего информация и та информация, которая уже не является для него новой, записываются в конспекте по-разному. Новая информация не может быть свёрнута в той же степени, что и ранее известная, так как при развертывании записи часть информации неизбежно будет утрачена. Наиболее важная информация записывается подробнее (иногда возникает необходимость в дословной записи какой-нибудь важной формулировки).
Понятие «главная информация» в известной степени индивидуально. Сообщение может содержать объективно важные сведения, но они могут не представлять новизны для конспектирующего.
С другой стороны, новые и весьма важные сведения могут не восприниматься конспектирующим из-за непонимания содержания текста.
На начальном этапе обучения конспектированию обучаемые стремятся репродуцировать любую информацию, не пытаясь выделить в ней главную. Это связано с тем. что в учебных текстах на этом же этапе нет или почти нет избыточной информации. Постепенно объём текстов возрастает, но главная информация не выделяется из-за отсутствия соответствующего навыка. Упражнения для формирования рассматриваемого навыка в начале носят характер операций по ориентированию в материале текста и его упрощению, постепенно они усложняются.
Для поэлементного формирования навыка выделения главной информации и её переформулировки рекомендуются следующие упражнения и задания.
1. Выделение опорных слов во фразе. Начинать учить этому следует с выделения опорных слов при чтении текстов, так как опорные слова фразы имеют смысл только в контексте.
2. Трансформация фразы. Упражнения на трансформацию фразы преследуют двойную цель: 1) научить, выявлять главную информацию путём компрессии фразы; 2) научить переформулированию фразы с заимствованием словоблоков. Трансформация сложного предложения проводится со зрительной опорой на текст.
3. Составление опорных фраз к абзацам прочитанного текста. Мыслительные операции для выделения главной информации постепенно усложняются: студенты составляют фразы, которые должны быть ключом к пониманию каждого абзаца текста. Вначале для работы берутся знакомые тексты, состоящие из 2-3, а позднее - из 6-8 абзацев. Опорные фразы к каждому абзацу записываются.
4. Для тренировки студентов в условиях, близких к лекционным занятиям, следует перейти к выработке навыка выделения главной информации при аудировании. Аудирование 3-8 распространённых предложений сопровождается записью опорных слов.
Обычно учащиеся недостаточно подготовлены к этому виду упражнений, поэтому фразы вначале повторяются дважды, а опорные слова выделяются интонационно.
5. Выделение абзацев в аудируемом сообщении. При аудировании сообщения обучаемые могут делать для себя письменные заметки, фиксируя основную информацию каждого абзаца. Правильность членения на абзацы проверяется устным или письменным пересказом. Работа проводится после двух прослушиваний.
Вторая дополнительная трудность - трудность свёртывания ранее известной информации.
Известная конспектирующему информация должна быть свёрнута в гораздо большей степени, чем новая, и зафиксирована более кратко. При этом следует иметь в виду, что через достаточно длительный промежуток времени любая запись в конспекте должна поддаваться развёртыванию с минимальной потерей исходной информации.
Краткая фиксация ранее известной информации позволяет сохранить в конспекте логическую последовательность изложения, и вместе с тем такая фиксация занимает немного времени и вносит нужную психологическую и физиологическую разрядку в напряженный ритм конспектирования.
Психологическая сущность этого способа фиксации заключается в том, что свёрнутый до смыслового кода сегмент речи лектора (или часть печатного текста) переформулируется (как в случае записи новой информации) и обозначается опорным словом, которого будет достаточно для последующего развёртывания информации, заключённой в смысловом узле. Такая достаточность обусловлена тем, что информация, стоящая за опорным словом, прочно хранится в памяти конспектирующего.
Если объём знакомой информации велик и, особенно, если эта информация не была уложена в стройную логическую систему, конспектирующему недостаточно опорных слов. Такую информацию необходимо фиксировать системой опорных слов, то есть планом.
На начальном этапе обучения русскому языку учащиеся имеют дело с текстами небольшого объёма. Обычно им легче пересказать эти тексты дословно, чем коротко передать их смысл. Это зависит не только от ограниченного лексического запаса, но и от неумения преодолевать мыслительную операцию свёртывания на неродном языке.
Преодолеть трудность свёртывания уже известной информации помогут следующие упражнения и задания:
1. Выделение смысловых частей при повторном чтении текста и их озаглавливание. Этот вид упражнения предшествует пересказу текста.
2. Составление плана прочитанного текста.
3. Более сложным является составление плана к тексту, воспринимаемому на слух. Количество смысловых частей возрастает от 10 до 12. Письменная фиксация сформулированных слушателем пунктов плана проводится после двух прослушиваний текста по смысловым частям.
4. Запись сообщения, состоящего из знако-
мых фактов. Отрабатывается навык максимального свёртывания текста. Аудируемый знакомый текст не воспроизводится целиком, используются лишь отдельные факты. Расшифровка максимально свёрнутой записи производится сначала на том же занятии, затем на следующем уроке и позднее (в целях приближения к реальным условиям), через 5-7 дней после записи.
Запись проводится вначале с двух прослушиваний, затем с одного. Объём текста - 1-2 печатные страницы. Качество сделанной записи оценивается по тому, насколько полно эта сжатая запись позволяет восстановить исходный материал.
Следующая психологическая трудность связана с оперативным заимствованием словоблоков. Переформулировка речи лектора (или печатного текста) - сложный мыслительный процесс, который сопровождается неполным проговариванием. При подготовке к запечатлению внутренняя речь, развёртываясь, преобразуется во внешнюю заторможенную, построенную по законам языка, на котором ведётся конспект. Для облегчения и ускорения такого преобразования целесообразно максимально заимствовать лексику и словоблоки, использованные лектором (или автором печатного текста). Психологическая трудность использования словосочетаний лектора (или автора печатного текста) конспектирующим состоит в том, что конспектирующий в весьма ограниченный промежуток времени должен отобрать нужные словосочетания, запечатлеть их в кратковременной памяти и затем употребить во внешней заторможенной речи таким образом, чтобы сконструированное предложение составляло единое лексикограмматическое и смысловое целое. Существующая программа обучения иноязычных учащихся опирается на изучение словоблоков. Тем не менее, для конспектирования лекций недостаточно традиционного обучения словоблокам, поэтому навык заимствования словоблоков из лекторской речи необходимо отрабатывать на специальных упражнениях.
Использование лексики и словосочетаний, употреблённых лектором особенно важно для ино-странцев-нефилологов, потому что их активный лексический запас и знание языковой нормы недостаточны, а применение языкового правила при конспектировании требует знаний, усилий и времени. Кроме того, иноязычные учащиеся, не зная всех необходимых сочетаний слов, допускают при записи лекций искажение или полную потерю информации.
Очередной является трудность скоростной записи конспекта. Она обусловлена при аудировании
- высоким темпом речи лектора, при чтении - низкой скоростью чтения конспектирующего и в обоих случаях - несформированностью навыка скоростного письма.
Психофизические трудности в овладении достаточной скоростью письма испытывают на первых курсах вуза все конспектирующие, даже носители языка, не говоря уже об иноязычных учащихся.
Скорость письма зависит от тренированности графической моторики лишь в том случае, если пишущего не задерживает постоянное размышление о том, как следует писать то или иное слово. В сложной
комбинаторике переключения и распределения внимания при конспектировании такой дополнительный объект внимания может пагубным образом сказаться на самом процессе конспектирования. [5]. Следовательно, недостаточно знать языковое правило и овладеть первичным умением, необходимо выработать автоматизмы написания слов. А выработать автоматизмы письма можно только в результате каждодневной тренировки.
В установлении связи между слышимыми, читаемыми, произносимыми про себя звуками, слогами и словами с определенными движениями пишущей руки важную роль играет внутреннее проговари-вание. Неполноценное внутреннее проговаривание, связанное с фонетическими искажениями сказывается на письме и в основном должно быть устранено ещё до того, как студент столкнется с необходимостью конспектировать.
Для того чтобы преодолеть трудность скоростной записи конспекта и трудность оперативного заимствования словоблоков, необходимо отработать соответствующие навыки при помощи специальных упражнений [6]. На первом этапе обучения такими упражнениями являются словарные диктанты. В традиционном обучении русскому языку данный вид письменного упражнения обычно рассматривается как проверка усвоения лексического материала. В этом случае написанию слова уделяется недостаточно серьёзное внимание. Психологически такая установка в словарном диктанте не оправдана, словарный диктант необходим для подготовки к конспектированию, так как отдельные моторные импульсы при написании отработанных слов сливаются в единый процесс. Это приводит к выработке автоматизмов письма.
Способ предъявления текста словарного диктанта зависит от языковых особенностей группы, а темп предъявления должен всё время увеличиваться. Наибольшая скорость предъявления текста должна соответствовать максимальному темпу речи лектора. Все виды словарных диктантов проводятся после двух предъявлений, скорость записи - не менее 50 знаков в минуту. Минимальное количество слов - 7, максимальное - 11.
Зрительные диктанты записываются преподавателем на доске, прочитываются учащимися про себя два раза, затем стираются с доски, после чего обучаемые записывают их по памяти со скоростью не менее 50 знаков в минуту. Диктанты должны строиться только на знакомой лексике, сначала на общеупотребительной, а затем и на специальной. Они способствуют запечатлению слов слуховой, зрительной
и, в конечном итоге, моторной памятью.
Второй вид упражнений - письменные ответы на вопросы. Письменные ответы на вопросы являются начальной тренировкой в целях выработки навыка оперативного заимствования словоблоков из предъявленного текста. При заимствовании словоблоков важную роль играет оперативная память. Для её развития вопрос предъявляется один раз. Длина вопросов постепенно нарастает: от 3 до 11 слов. Скорость записи от 45 до 55 знаков в минуту.
1. Первый вид заданий - это утвердительные ответы, воспроизводящие лексику вопроса без
трансформации. Например: Азот это простое вещество? Вода это сложное вещество? Атом имеет сложную структуру?
2. Отрицательные ответы, воспроизводящие лексику вопроса с заменой отдельных слов и грамматических форм. Например: Нейтроны имеют заряд? (Нейтроны не имеют заряда). Вода имеет запах? (Вода не имеет запаха).
Следующий вид упражнений - диктант на словосочетания - также строится на изученной лексике. Диктанты на словосочетания способствуют выработке умения творчески комбинировать усвоенные грамматические и лексические комплексы в разных ситуациях. В диктанты желательно включать словосочетания самых различных типов.
Навык звукового анализа чужой речи вырабатывается с помощью фразового диктанта. Кроме того, фразовый диктант развивает слуховую речевую память. Он вносит новый элемент в овладение письменной речью - умение быстро распознать служебные слова в речевом потоке и фиксировать их на письме отдельно от других слов. Фразовые диктанты составляются также на знакомой лексике, но с изменениями предметных отношений, которые стали привычными в знакомом тексте. Запись проводится по фразам с двух прослушиваний, скорость записи постоянно возрастает (от 55 до 90 знаков в минуту), увеличение объёма (от 50 до 60 слов).
Свободный диктант является переходным этапом от дословной записи к конспектированию. Диктанты этого типа, как и процесс конспектирования, требуют от учащихся навыка скоростной записи, умения пользоваться готовыми словосочетаниями и умения упрощения фраз за счёт отбрасывания избыточной информации. После свободных диктантов можно переходить к записи сообщений, построенных на лексике языка специальности.
Говоря о трудностях конспектирования, необходимо напомнить, что употребление сокращенных слов, безусловно, является одним из эффективных способов увеличения скорости фиксации получаемой от лектора (или из текста) информации. На начальной стадии обучения мы наблюдаем, что при конспектировании информации студенты часто не дописывают слова и фразы. Это свидетельствует о том, что обучаемые не успевают вести запись лекции. В дальнейшем недописанные фразы исчезают, а недописан-ных слов становится всё больше. Так выражается стихийное стремление к сокращению слов.
Незнание психологических и лингвистических основ сокращения приводит не только к потере коммуникативности произведенной записи, но через некоторое время делает её недостаточной для собственной расшифровки.
Раздумье над способом сокращения слов мешает быстрому течению мысли, вызывает дополнительные психологические трудности, которые усложняют и замедляют процесс конспектирования, поэтому преподавателю на первом занятии по конспектированию необходимо объяснить основные правила сокращения:
1) в русском языке обязательны сокращения на согласный, нельзя сокращать на гласный, мягкий
или твердый знак;
2) сокращаются только слова, которые часто используются в тексте, в лекции на данную тему; новые термины и слова следует записывать полностью, пока они не войдут в активный запас;
3) нельзя делать много сокращений в одном предложении (текст, насыщенный сокращениями, требует усиленного внимания к дешифровке сокращений, что приводит к частичной потере смысла);
4) при сокращении необходимо сохранять часть слова, несущую основную информативную нагрузку. Сокращение существительных происходит за счёт суффикса. В записи сохраняется префикс, большая часть корня, а также флексия: эл-ты (элементы), колич-во (количество), соед-е (соединение), движ-е (движение) и т. п.
5) При сокращении прилагательных можно рекомендовать учащимся окончание не писать, так как падежная форма прилагательного согласуется с падежом существительного.
При сокращении глаголов можно рекомендовать обучаемым опускать окончания, так как в научном стиле речи большинство глаголов употребляется в форме 3-го лица единственного и множественного числа, но обязательно записывать частицу -ся: образ-ся (образуется), измен-ся (изменяется);
6) принятые сокращения должны быть единообразны, употребление вариантов одного и того же слова нежелательно;
7) при сокращении необходимо пользоваться интернациональными символами для обозначения химических элементов, физических величин, математических терминов: t (температура), v (скорость), < (меньше), > (больше) и так далее. [7]
Сообщив студентам некоторые обязательные правила сокращения слов, преподаватель должен объяснить, что система сокращений - это в значительной мере индивидуальный код. Каждый учащийся может выработать и применять на практике свои сокращения отдельных слов, однако, они не должны выходить за рамки общих правил сокращения.
Для преодоления психолингвистических трудностей сокращения во время конспектирования необходимо не только познакомить обучаемых с основными правилами сокращения, но и отрабатывать навыки сокращения, доводить их до автоматизма. В этом помогут упражнения типа: прослушайте слова (словосочетания, предложения), запишите их, используя сокращения; прочитайте свои записи.
Заключение
Проанализировав основные дополнительные трудности, возникающие при конспектировании учебного материала иностранными студентами, и рассмотрев возможные методические приемы по преодолению этих трудностей, преподаватель имеет возможность выбрать самые эффективные приемы для поэлементной отработки отдельных навыков, необходимых для конспектирования, а затем перейти к обучению конспектированию как единому комплексному процессу.
Как показывает практика [8] , преподавателю необходимо иметь в виду, что в системе занятий по
обучению конспектированию студентов-иностранцев важную роль играет занятие, на котором преподаватель:
объясняет что такое конспектирование, логически обосновывает необходимость овладения навыками конспектирования,
излагает основные требования к ведению конспекта, показывает образцы конспектов,
даёт классификацию конспектов (краткие, подробные и смешанные),
объясняет последовательность мыслительных операций (алгоритм работы) при конспектировании, знакомит студентов с основными правилами сокращения слов и так далее.
Все это закрепляется на конкретном учебном материале (тексте, лекции), сначала в процессе коллективной работы, а затем - самостоятельной. При этом вначале навыки конспектирования формируются на базе печатного текста, а затем переносятся на аудируемый текст.
Литература
1. Павлова, В.П. Обучение конспектированию: Теория и практика / В.П. Павлова - М. .: Русский язык, 1989. - 75 с.
2. Мотина, Е.И. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-
нефилологов / Е.И. Мотина - М.: Русс. язык, 1988. - 176 с.
3. Кузнецова, Л.М. Методика обучения иностранных учащихся конспектированию печатных текстов / Л. М. Кузнецова. - М.: Русс. язык, 1983. -88 с.
4. Нурмеева, Е.К. Обучение чтению как средство формирования текстовой компетенции у студентов технического вуза/ Е.К.Нурмеева // Вестник Казанского технологического университета, 2010. - №12, С.256-262.
5. Леонтьев, А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному (психолингвистические очерки) / А.А. Леонтьев - М.: Изд-во Моск. Гос. ун-та, 1970. - 87с.
6. Ануфриева, Н.Ф. Система упражнений при обучении иностранных учащихся восприятию и записи речи на слух (на материале научного стиля речи) в условиях подготовительного факультета: метод. рекомендации по комплексному обучению основным видам речевой деятельности на подготовительном факультете / Н.Ф. Ануфриева
- М.: УДН, 1983. - 136 с.
7. Венедиктова, Н.К. Обучение сокращению слов в целях конспектирования: метод. указания по обучению видам речевой деятельности (аудирование, чтение, говорение) / Н.К. Венедиктова - М.: УДН, 1984. - С. 33-39.
8. Кушаева, Ю.Г. Особенности лингво-педагогической подготовки студентов неязыковых вузов как основа применения коммуникативных универсалий / Ю.Г. Кушаева, Ю.М. Кудрявцев, Э.Р. Кушаева // Вестник Казанского технологического университета, 2009. - №2, С.161-164.
© Э. А. Иртуганова - канд. хим. наук, доц. каф. аналитической химии, сертификации и менеджмента качества КНИТУ, serggar@mail.ru; Т. А. Бурцева - канд. фил. наук, доц. каф. русского языка как иностранного КФУ.
