CC BY
19ОЖИДАНИЕ ОДАРЕННОСТИ В ШКОЛЕ
МЕСТО ОДАРЕННОСТИ В СОЦИАЛЬНЫХ ОЖИДАНИЯХ ШКОЛЬНИКОВ
А. А. Гудзовская, М. С. Мышкина
Дополняя по просьбе исследователей предложение «Современные школьники мечтают о...», старшеклассники говорят о своих актуальных потребностях, косвенно выражая свои социальные ожидания от школы, учителей, жизни в обществе. На социальных ожиданиях сказывается современная социальная ситуации в системе образования и в стране в целом. Выявлено содержательное разнообразие ожиданий школьников от школы, описываемое в категориях и семантических единицах категорий «субъекты», «предметы» «экзистенции», «действенная составляющая», локус контроля, «временной фактор». Личности ученика и учителя представлены в достаточном проявлении потребностей социального и экзистенциального характера. Об авторах: Вместе с тем в ожиданиях школьников школа практи- Гудзовская чески не связана с развитием их способностей и ода- Алла Анатольевна ренности.
канд. психол. наук, старший научный сотрудник Института изучения общественных явлений.
канд. психол. наук, доцент кафедры социальной пси-
Ключевые слова: одаренность, социальные ожидания, субъекты, предметы, экзистенции, временной фактор, действенная составляющая, локус контроля,
отношенческая составляющая. Адрес для переписки:
Россия, 443001, г. Самара, Работа выполнена при поддержке Российского гумани- ул. МоЛодогвардейская,
тарного научного фонда. Проект 15-06-10726 а (р). 196.
E-mail: aag_1@rambler.ru
Всплеск государственного интереса к развитию одаренности в школьном возрасте, свидете- Мышкина лями которого мы являемся в последние годы, Марина Сергеевна находит отражение в нормативных документах, регулирующих деятельность системы образования. Творческие педагоги стали обнародовать на хологии конференциях и в печати свои находки, позво- Самарскогонационального
ляющие выявить в рамках урочной и внеурочной исследовательс"ог° уни-г ¡г if верситета им. Академика
деятельности способности школьников к тому с. п. королева или иному предмету, вдохновить их на самостоятельные поиски или дать почувствовать «вкус» Адрес дляпереписки: ...„„„„..„„............Россия, 443011 г. Самара,
самореализации.
^ ул. Ак. Павлова, 1.
Кроме педагогов, другими взрослыми субъ- E-mail: pylaem@bkru ектами образовательного процесса являются родители. Рождение ребенка в семье пробуждает надежды и ожидания в отношении его роста, взросления, развития. Практически каждый ро- ^^ ^д3
дитель хотел бы гордиться своим ребенком, его способностями и достижениями. надежды родителей подогреваются «давлением общества», желанием реализовать в ребенке то, что не удалось самому [Павлова, 2015].
Философский сравнительный анализ понятий «ожидания» и «желания», осуществленный А. в. нечаевым [нечаев, 2015, с. 12], позволяет сделать вывод о том, что желания (взрослых) совсем не обязательно становятся будущим их детей, более конструктивным является учет и «выращивание» желаний самих молодых людей.
насколько ожидания и желания взрослых субъектов образовательного пространства, государственная политика в отношении одаренности сказывается на мечтах, представлениях, ожиданиях от жизни самих школьников? удается ли взрослым передать свои ожидания учащимся или актуализировать у них потребность в развитии собственных способностей, «оживить» ценность и социальную значимость собственной одаренности? удается ли в процессе социализации привить детям озабоченность будущим, собственной взрослой жизнью?
Согласно бихевиористической теории (Ф. Скиннер, Э. Торндайк), положительные подкрепления «правильных» (т.е. нужных взрослым) способов поведения приводят к закреплению в поведении детей необходимых интенций поведения, развития способностей [варгас, 2015]. Бихевиоризм как теоретическое направление не является ведущим в современной отечественной психологии; вместе с тем процесс обучения и воспитания детей строится в основном в соответствии именно с его постулатами: за правильное поведение ребенок получает поощрение (оценка, грамота, похвала), неправильное поведение ведет за собой отрицательное подкрепление (замечание, низкая оценка, вызов родителей).
Если поведение ребенка в результате социализации отличается от «проектного» (а это встречается очень часто), то это может быть обусловлено несколькими факторами: либо теория не работает, либо взрослые не умеют замечать ситуации, где требуется их реакция, либо реакция взрослых закрепляет не то поведение, либо взрослые участники социализации в сознании имеют одни принципы, передаваемые детям, а на неосознаваемом уровне — какие-то другие.
вместе с тем в социальной психологии давно попали в ряд классических эксперименты розенталя, в которых убедительно показана роль ожиданий взрослых в самовосприятии и развитии способностей детей. механизм, который зафиксирован розенталем, является неосознаваемым для взрослых носителей ожиданий.
в ключе неосознаваемой передачи негативных ожиданий могут быть поняты «двойные послания» Г. бейтсона [бейтсон, 2000]. они представляют собой вид коммуникации, в котором субъект получает одновременно противоречащие указания («Приказываю тебе не выполнять моих приказов»), или послания, в которых противоречие лежит на разных уровнях коммуникации. Примером может служить предложение учителя придумать самую оригинальную идею и реагировать на нее недовольным лицом, потому что она оказалась не та, которую он ждет.
В теории трансактного анализа Э. Берна описано несколько механизмов передачи неосознаваемых ожиданий от родителей к детям, в том числе родительские предписания и жизненные сценарии [Берн, 2016]. Предписаниями, относящимися к сфере способностей и одаренности, могут быть «не высовывайся», «Сиди и молчи, когда взрослые говорят», «не умничай» и др. в качестве примеров жизненных сценариев, связанных с возможностью использования способностей и задатков, можно назвать сценарии «неудачник» и «Победитель», которые предполагают разную успешность достижения человеком целей, реализации своих способностей.
Еще одним социальным механизмом, влияющим на формирование у детей того или иного отношения к собственным способностям и одаренности и часто основанным на неосознаваемых установках и ожиданиях взрослых, является тип родительского отношения [Варга, 2009]. родительское отношение понимается как система разнообразных чувств и поступков взрослых людей по отношению к детям, как педагогическая социальная установка по отношению к ним, включающая в себя рациональный, эмоциональный и поведенческий компоненты. А. Я. Варга и В. В. Столин разработали типологию родительского отношения, которая включает в себя принимающе-авторитарное родительское отношение, отношение «маленький неудачник», симбиотическое родительское отношение, симбиотически-авторитарное родительское отношение [Тест родительского отношения, 2001]. отношение «маленький неудачник» (инфантилизирующий тип родительского отношения) отражает обесценивающие установки взрослых в отношении способностей ребенка, его достоинств и успехов. Этот тип родительского отношения включает такие поведенческие реакции взрослых, которые фиксируют ребенка на его неудачах, закрепляют его неспособность к самостоятельным действиям. Соответственно отсутствие подобных паттернов взрослого отношения к ребенку способствует освоению значимости собственных способностей и индивидуальности.
Таким образом, очевидная взаимосвязь феномена одаренности школьников с социальными ожиданиями в отношении к ним со стороны взрослых участников образовательного процессам позволила обратить внимание на место одаренности в социальных ожиданиях самих школьников. Это явилось целью эмпирического исследования, продолжающего тему изучения социальных ожиданий в образовательном процессе [Мышкина, 2015]. Исследование было проведено в апреле 2016 г. и в нем приняли участие 93 школьника 8-9-х классов образовательных организаций г. Самары и Самарской области.
Гипотеза исследования состоит в том, что социальные ожидания учащихся 8-9-х классов о мечтах современных школьников включают в себя идеи развития способностей, одаренности, творческой самореализации в образовательном пространстве школы. Это положение проверялось с использованием метода незаконченных предложений, тематического кодирования текстов, контент-анализа. Школьники дополняли незаконченное предложение «Современный школьник мечтает о...». В основе выделения тематических категорий лежит подход Ж. нюттена, позволяющий при анализе высказываний учесть природу того объекта,
к которому стремится субъект, и характер активности или связи субъекта и объекта [Нюттен, 2004]. Автор разработал систему обработки, которая позволяет определить количественно-качественное распределение осознаваемых мотивов поведения. Методика позволяет выявить содержательные особенности представлений, к их существенным параметрам относятся содержательная, эмоционально-отношенческая и действенная составляющие, локус контроля [Сураева, Мышкина, 2007].
Анализ эмпирических данных осуществлялся в направлении выявления количественных и качественных (содержательных) особенностей заполнения структуры кластеров «Субъекты», «Предметы», «Экзистенции», а также дополнительных компонентов — «Временной фактор», «Действенная составляющая», «Локус контроля», «Отношенческая составляющая».
Так, высказывание школьника на тему «Современный школьник мечтает о...» «...дружном классе, закончить школу хорошо» анализируется следующим образом: «Содержательная составляющая» представлена кластером «Субъекты»: «другие» (класс), «личностные характеристики» (общительность: «дружный»); «Экзистенции»: «идеальное, ценности (дружба), форма организации жизнедеятельности: обучение («школа»); «Эмоциональная составляющая»: «хорошо отношусь» (дружный; хорошо); «действенная составляющая» характеризуется действием «стремление» (закончить), «Локус контроля» — интернальный; «временной фактор» — «открытое настоящее», «личное будущее» [Сураева, Мышкина, 2007].
данные эмпирического исследования позволили получить достаточно развернутую картину содержания социальных ожиданий учащихся от учителей и школьников.
В таблице 1 размещены средние значения частоты встречаемости в мечтах школьников разных субъектов и предметов.
Таблица 1. Выраженность ожиданий школьников от учителей и школьников по категориям «Субъекты» и «Предметы»
Катего рии/единицы учителя школьники р-уров
ВСЕГО «Субъекты» 2.92 2.11
я 0.26 0.91 0
семья (родительская, личная) 0.26 0.09 0.321
дети 0.17 0.2 0.311
учителя 0.05 0.28 0
другие (недифференцированно) 0.16 0.18 0.877
друзья 0 0.07
ученики 1.06 0.12
личностные качества 0.96 0.26 0
ВСЕГО «(Предметы» 0.81 0.37
деньги 0.71 0.08 0
оборудование,техника 0.08 0.21 0.092
еда 0 0.08
растения 0.02 0 0
Представленные данные демонстрируют сходство и отличия в структуре ожиданий школьников от учителей и самих себя по данным категориям. Мечты учителей и школьников, по мнению опрошенных детей, структурно не отличаются по подкатегориям «семья», «дети», «другие», «техника» (использованы и- и z-критерии). Значимо чаще в представлениях школьников о мечтах их самих и учителей представлена категория субъекта «я» (0,91 и 0,26 соответственно). Мечты школьников довольно часто связаны с ними самими, чем, по мнению учащихся, мечты учителей о себе. школьники считают, что в мечты учителя обязательно включены ожидания от них, учеников (1,06 единиц этой подкатегории в среднем на каждый ответ). Также в мечты учителей, по мнению школьников, включены «личностные качества» (0,96). Последняя категория отражает представления учащихся о том, что учителя ориентированы замечать, отмечать личностные качества, ожидать их проявления (педагог мечтает «о хороших и умных учениках», «о спокойных учениках», «талантливых учениках», «о морально здоровых учениках»).
Интересно, что категория «друзья» никак не связывается с учителями (0 упоминаний). школьники не ожидают от учителей проявлений обычных людей, поэтому в их представлениях мечты учителей просты и неразнообразны: об учениках с определенными свойствами и о зар-плате-деньгах (0,71). не предъявляя себя как личность, скромно оставаясь в тени знаний и информации, учитель перестает быть интересным как человек, а его мнение становится не достаточно авторитетным. Аксиологические задачи передачи ценностей в таких обстоятельствах решаются неэффективно.
таблица 2. Выраженность ожиданий школьников от учителей и школьников по кластерам «Экзистенции», «Действенная составляющая», локус контроля, «Временной фактор»
Катего рии/единицы учителя школьники р-уров
«Экзистенции: формы организации жизнедеятельности» 0.55 0.42
работа 0.29 0.03 0.394
образование, учеба 0.21 0.3 0.417
профессия 0.04 0.03 0.377
отдых, развлечения 0.01 0.06 0.152
«Экзистенции: Идеальное» 1.06 2.04
творчество 0.08 0.07 0.702
знания 0.07 0.03 0.028
наука 0.02 0.06 0.298
«действенная составляющая» 1.16 1.15
избегание 0.14 0.48 0.843
стремление 0.91 0.55 0.194
созидание 0.08 0.08 0.81
разрушение 0.03 0.04 0.135
«Локус контроля» 0.29 1, 0
интернальный локус 0.27 0.99 0.096
экстернальный локус 0.02 0.01 0.722
«Временной фактор» 1.29 0.73
открытое настоящее 0.7 0.47 0.388
личное будущее 0.52 0.21 0.096
профессиональное будущее 0.07 0.05 0.276
данные таблицы 2 позволяют сравнить ожидания школьников от себя и учителей по семантическими единицами, которые напрямую или косвенно связаны с одаренностью, талантами, способностями. Это объекты экзистенциальной природы, действенной составляющей, локуса контроля и временного фактора.
Представленные данные также свидетельствуют о сходстве и отличиях в структуре ожиданий школьников от учителей и самих себя. Мечты учителей и школьников, по мнению опрошенных детей, не отличаются практически по всем представленным в таблице категориям («экзистенции как форма организации жизнедеятельности и как идеальное», «действенная составляющая», «локус контроля», «временной фактор»): образование, учеба, профессия, отдых, развлечения, творчество, знания, наука, избегание, стремление, созидание, разрушение, интерналь-ный локус, экстернальный локус, открытое настоящее, личное будущее, профессиональное будущее.
Прямо, или опосредованно, с одаренностью связаны такие единицы, как образование, учеба, профессия, творчество, знания, наука, стремление, созидание, интернальный локус, профессиональное будущее. Все они представлены практически одинаковыми средними значениями у учеников и учителей. Это говорит о готовности школьников сотрудничать с учителями в тех областях, которые интересны детям (знания, наука, творчество), в которых они смогли бы проявить творчество, личную заинтересованность, включенность (стремление, созидание), ответственность (учеба, образование, знания), самостоятельность (интернальный локус, профессиональное будущее). Все эти качества находятся в зоне потенциального развития школьников-подростков, и они ждут от учителей не только понимания потребностей своего развития, но и роста самих учителей в этом же направлении.
Значимо чаще в представлениях школьников о мечтах их самих и учителей представлена единица «работа» категории «экзистенции» (0,29 и 0,03 соответственно). Мечты школьников существенно реже связаны с работой как жизненной перспективой, чем, по мнению школьников, мечты учителей о будущей работе своих учеников. При этом содержательно понятие «работа» никак не наполнена, выступает как абстрактный образ жизненной перспективы. Это закрепляет разрыв между реальностью и образом будущего, который в таком виде не имеет мотивирующей функции.
ответы школьников можно разделить на два типа: мечты, так или иначе связанные со школой, и мечты, выходящие за ее рамки. Учащихся, которые дали ответы, связанные только со школьной жизнью, оказалось 61,2% опрошенных; 10,8% школьников дали ответы, никак не связанные со школой; 28% опрошенных упоминают в мечтах школу и что-то за ее пределами, обычно это поступление в вуз или мечты о хорошей работе.
В представлениях о школе тоже можно увидеть два разных стремления: а) достижение результатов в существующей системе образования (получение хороших оценок, успешная сдача экзаменов, добрые учителя, чтобы выбирать предметы можно было самим, «введение
новой школьной (более интересной) программы (например, зарубежная литература, современные произведения в курсе литературы)», о введении новых уроков»; б) минимизация школьных занятий (сокращение уроков, домашних заданий, контрольных работ, «чтоб учились 3 месяца, а отдыхали 9», «денежная плата за каждый день учебы» и пр.).
Доля ответов разных категорий представлена в таблице 3.
таблица 3. Доля разных категорий в представлениях респондентов о мечтах школьников (п=288)
Категория Доля ответов (%) Категория Доля ответов (%)
Школа 74.3 Другое 25.7
В том числе: В том числе:
-достижения 35.8 - материальные объекты 8.3
-избегание 38.5 -отдых, развлечения 7,3
- самореализация 10.1
Итого 100
Мечты, выходящие за рамки школы, включают несколько категорий: обладание деньгами и другими материальными объектами («о хороших лыжах (фанат лыж)», «1000000$», «крутая тачка», «личный водитель каждому ученику»), отдых («поехать за границу», «уехать в Японию или просто прийти домой и укутаться в плед, набрать много вкусняшек и смотреть аниме!»), самореализация («о свободе», «стать летчиком, покорить многие уголки земного шара», «о дне дублера», «о взаимной любви», «о верных друзьях», «школьник-анемешник мечтает написать мангу», «о хороших взаимоотношениях с родителями», «о счастье дорогих ему людей»).
Среди ответов встречаются тревожные: «школьник мечтает об успешной сдаче экзаменов и иногда о смерти», «школьник мечтает о пожаре в школе», «выжить».
Около 30% учащихся включили в свое описание мечтаний современного школьника представления об учителе и его особенностях: «о понимании учителей», «чтобы учителя уважали», «чтобы ему всегда давали шанс исправлять 2 или 3 на 4 или 5», «чтобы ему помогали с уроками учителя», «чтобы его не ругали», «чтобы не кричали учителя!», «о понимающих добрых учителях», «каждый ученик хочет четких, крутых, добрых учителей». Особенно выделился такой ответ: «чтобы учителя не давили на него, не доводили до самоубийства и истерик, чтобы иметь нормальную здоровую нервную систему».
Достаточно часто в мечтах школьников звучит тема еды: «ученик мечтает о еде», «чтобы можно было бы кушать на уроках», «чтобы несколько раз кормили в столовой», «о бесплатном буфете», «нормальная хавка в столовой».
Подводя итог анализу эмпирических данных, следует отметить, что учащиеся практически не возлагают надежд на образовательные учреждения как на то место, где развивают их способности, ждут их одарен-
ности, готовы считаться с талантами и индивидуальностью. В мечтах и ожиданиях школьников такие понятия, как «талант», «одаренность», «способности», «индивидуальность», «самореализация», не фигурируют. Интерес к себе как личности и индивидуальности звучит лишь в 2-3% всех ответов («школьник мечтает быстрее повзрослеть», «школьник мечтает, чтобы его весь класс любил», «чтобы ему все завидовали»; «об умных мозгах», «быть самым известным в школе»).
Полученные данные и их анализ позволяют говорить о том, что если перед системой образования стоит задача выявления и развития детской одаренности, то педагогов необходимо готовить к ориентирам такого рода, помочь им почувствовать собственную одаренность, позволить проявляться личностно в образовательном процессе. А для этого самому учителю необходимо совершить переход от «ходячей функции» к личности, увидеть себя не только со стороны профессионально важных качеств, но и предстать перед учениками как интересный собеседник, индивидуальность, творческий человек, одаренный наставник. Только тогда можно будет ожидать появления в мечтах и представлениях школьников заботы о своей индивидуальности, творческости, одаренности, далекой временной перспективы, мыслей не только о себе, но и о судьбах страны и человечества.
Закончить статью хочется цитированием ответа 15-летней школьницы из с. Шентала (Самарская область): «Школьник мечтает о понимающих добрых учителях, длинных каникулах, об умных мозгах, о хорошей сдаче ОГЭ и о хороших оценках. Но также он мечтает о взаимной любви, верных друзьях. А главное, чтобы не задавали много домашней работы и чтобы отменили ОГЭ, тогда у школьника станет больше времени на личную жизнь, и мы будем намного счастливее».
Список литературы
1 Бейтсон Г. К теории шизофрении // Бейтсон Г. Экология разума. — М., 2000. — С. 233234.
2 Берн Э. Игры, в которые играют люди (Philosophical arkiv). — Nykoping (Sweden), 2016. — 164 с.
3 Варга А. Я. Введение в системную семейную психотерапию. — М.: Изд-во «Когито-Центр», 2009.
4 Варгас Э. А. Разнообразие в сообществе бихевиоральных наук и видоспецифический характер бихевиорологии // Вестник Новосибирского государственного университета. Серия: Психология. — 2015. — № 1(9). — С. 61-81.
5 Мышкина М. С. Представления студентов-психологов о социальных ожиданиях учителей и школьников // Социальные явления — журнал международных исследований. — 2015.
— № 3. — С. 88-93.
6 Нечаев А. В. Желания и ожидания: социально-философский взгляд // Социальные явления
— журнал международных исследований. — 2015. — №1 (3). — С. 10-21.
7 Нюттен Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего / под ред. Д. А. Леонтьева. — М.: Смысл, 2004. — 306 с.
8 Павлова Е. А. Социальные ожидания как фактор возникновения психической напряженности одаренных школьников // Социальные явления — журнал международных исследований. — 2015. — № 1(3). — С. 132-135.
9 Сураева Г. З., Мышкина М. С. Изучение мотивационно-смысловой сферы личности с использованием метода контент-анализа ответов на незаконченные предложения Ж. Нют-тена: учебное пособие. — Самара: Изд-во «Универс-групп», 2007. — 63 с.
10 Тест родительского отношения (А. Я. Варга, В. В. Столин): психологические тесты / ред. А. А. Карелин. — М., 2001. — Т.2. — С. 144-152.
