CC BY
75
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №6 (74) 2008
%
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
УДК 152 3 Л. Г. КАРПОВА
Омский государственный педагогический университет
МЕХАНИЗМ
ПРИНЯТИЯ И ОСВОЕНИЯ РОЛЕЙ И ЕГО ВЛИЯНИЕ НА РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ____________________________
Обосновывается актуальность развития творческих способностей личности с учётом современных реалий. Излагаются представления о данном феномене, сложившиеся в психологии творчества. Затрагивается вопрос о влиянии психологических механизмов на развитие творческих способностей младших школьников. Рассматривается механизм принятия и освоения ролей, отмечается недостаточность исследований по данной теме во взрослом возрасте. Показано, что наиболее действенным в развитии творческих способностей механизм принятия и освоения ролей является в дошкольном и младшем школьном возрастах. Данная статья может быть полезна педагогам дошкольного и школьного образования, студентам и аспирантам психолого-педагогических специальностей.
Стремительные изменения, происходящие в нашем обществе в последние десятилетия, и внедрение в практику новых инновационных технологий позволяет предъявить новые требования к личности, а значит, возрастает потребность общества в личностях творческих, профессионально и социально мобильных, открытых новому опыту и умеющих находить решения в нестандартных ситуациях.
В современной психологической науке творческие способности не имеют однозначной интерпретации.
Творческие способности понимаются как базовый компонент креативности (Ермолаева-Томина Л. Б.), как общая способность к преобразованию знаний (Дружинин В. Н.), как способность к осуществлению ситуативно нестимулированной деятельности (Бого-
явленская Д. Б.), как индивидуально-психологические свойства личности, влияющие на качество творческого процесса (Данилушкина С. Н.) [9,8, 3, 7].
В нашем понимании творческие способности — это совокупность индивидуально-психологических особенностей человека, которые развиваются на основе творческих задатков и обеспечивают успешность осуществления различных видов деятельности, где в результате преобразуется или создаётся новый продукт.
Осуществлять развитие творческих способностей человека можно с помощью разного рода психологических механизмов. В психологии существует множество подходов к изучению данного феномена, где понятие «психологический механизм» неоднозначно, но однозначным является то, что подчёркивается его связь с личностным развитием. Наиболее общим в этой связи является определение Л. И. Анцыферовой, которая подчёркивает, что психологические механизмы — это «закрепившиеся в психологической организации личности функциональные способы её преобразования, в результате чего появляются различные психологические новообразования, повышается или понижается уровень организованности личностной системы, меняется режим её функциони-рования»[2, с. 8].
В рамках нашего исследования представляет интерес механизм принятия и освоения ролей, поскольку он побуждает младших школьников к преобразованию, стремлению предстать в новом виде и приобретению ими особых свойств и качеств, помогающих оценить свои новые возможности, а это, в свою очередь, способствует развитию у них творческих способностей.
Механизм принятия и освоения ролей тесно связан с механизмом подражания. Эта взаимосвязь объясняется тем, что происходит реализация межличностного влияния либо в виде принятия роли другого лица (например, в игре — роль космонавта), либо роли определяются одна через другую (например, учителя и ученика). Также, по мнению рядя учёных (Л. И. Божович, Ю. Б. Гиппенрейтер, Д. Б. Эльконина и других) данные механизмы существуют на разных возрастных этапах индивидуального развития у человека и изменяются вместе с изменением ведущей деятельности [4, 6, 12]. Они являются одними из основных механизмов развития творческих способностей до подросткового возраста, но и после продолжают участвовать в развитии личности, в том числе и в развитии творческих способностей.
Данные феномены взаимосвязаны, но не тождественны. Механизм принятия и освоения ролей (механизм освоения роли) интерпретируется как одна из основных форм присвоения человеком социального опыта и во многом сходен с механизмом подражания, однако отличается значительно большей обобщённостью, часто — отсутствием персонализации осваиваемого эталона.
Механизм принятия и освоения ролей описывается в психологии с помощью понятий «социальная позиция» и «социальная роль». По мнению Ю. Б. Гиппенрейтер, социальная позиция является функциональным местом, которое может занять человек по отношению к другим людям, и характеризуется совокупностью прав и обязанностей, где, заняв данную позицию, человек осуществляет совокупность действий, которые от него ожидает окружение, то есть выполняет социальную роль. Автор отмечает, что набор социальных позиций и ролей очень широк и разнообразен. Среди них и роль дошкольника или
ученика первого класса, и роль члена дворовой компании или спортивной команды, и роль бухгалтера, ученого, матери, мужчины или женщины и другие. Каждый человек может быть задействован сразу в нескольких ролях [6]. В рамках нашего исследования ребёнок в процессе ролевой игры принимает нормы и правила, осваивает игровое пространство, и, заняв новую позицию, начинает выстраивать своё поведение в роли, сравнивая себя при этом с образцом или правилом, заключенным в роли. Таким образом, данный механизм обеспечивает младшему школьнику выход за пределы привычного и знаемого, стремление к самосовершенствованию, в том числе и развитию у него творческих способностей.
В любой роли, по мнению Л. Н. Антилоговой, содержится ориентация на определённые нравственные поступки, поведение, отношения с другими, и, принимая роль, человек осваивает новые обязанности, права, достигает определённых целей, где в процессе усвоения роли перед человеком часто возникает проблема морального выбора, решение которой рождает определённый стереотип поведения в подобной ситуации в обычной жизни [1]. Автор считает, что принятие роли другого, достигнутое в нравственном плане, способствует развитию нравственного сознания человека.
Внутренняя связь позиции и роли, как отмечает Л. И. Божович, состоит в том, что роль — это организованные действия по выполнению позиции, а позиция — это, по существу, система ожиданий [4]. Мы разделяем данную точку зрения и считаем, что роль — это определённые действия вести себя каким-нибудь образом, и эти действия должны получать одобрение окружающих. Социальная позиция, по нашему мнению, это социальное мнение, которое формируется в результате ожидания окружающих. Выбирая и принимая роль, младший школьник обеспечивает определённые особенности поведения, характерные для данной позиции и выстраивает рамки своего поведения в роли, опираясь на свои свойства и качества, при этом испытывает радость и творческий подъём от выполненной деятельности.
Таким образом, социальные роли представляют собой определенные (и социально одобряемые) типы поведения людей. Один и тот же человек может выполнять различные роли, входя в различные ситуации общения, и окружающие ожидают от него поведения, соответствующего определённому образцу. Если человек не оправдывает эти ожидания, то возникающие отклонения от нормы осуждаются. В рамках нашего исследования младший школьник, входя в роль и «проживая» роль другого, открывает в себе новые свойства и черты, преобразует себя по сравнению с прежним состоянием, начинает эффективней управлять своим поведением, максимально творчески начинает реализовывать свои возможности и способности, в том числе и творческие. Выход ребёнка за пределы привычного, осваивание им новых обязанностей и желание преодолеть знакомые для него представления о себе и окружающих изменяет и обогащает его внутренний мир.
Влияние механизма принятия и освоения ролей на развитие творческих способностей младших школьников можно рассмотреть на примере детской игры, где все привычные предметы и явления обретают новый смысл, а проигрывание того или иного сюжета может обернуться проживанием и переживанием некой жизненной ситуации. Исследования Л. С. Выготского, А. В. Запорожца, Н. И. Непомнящей, Д. Б. Эльконина убеждают нас в том, что детская
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 6 (74) 2008 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 6 (74) 2008
игра возникает из условий жизни ребёнка в обществе и отражает эти условия [5, 10, 11, 12]. Вырабатываясь обществом в течение длительного времени, социальные роли представляют собой определённые типы поведения.
По мнению А. В. Запорожца, в ролевой игре ребёнок не только овладевает некоторыми способами игрового воспроизведения действительности и учится подчиняться правилам игры, но и усваиваемые способы игрового изображения в дальнейшем переносятся в новые ситуации, существенно видоизменяются детьми в соответствии с формирующимися у них потребностями и интересами. Переходя в форму детской самодеятельности, игра даёт возможность ребёнку «...проникнуться мыслями и чувствами изображаемых людей, выходя за круг обыденных впечатлений, в более широкий мир человеческих стремлений и героических поступков» [10, с. 114].
Таким образом, механизм принятия и освоения ролей обеспечивает вхождение ребёнка в ролевую игру, и ребёнок, принимая роль, выходит за пределы своего привычного, знаемого, у него появляется сочетание ролевого и реального персонажа. Целевое содержание в процессе игры трансформируется, преобразуется и, в конечном счёте, может привести к возникновению нового сюжета, что, в свою очередь, способствует развитию творческих способностей младших школьников.
Игра, как отмечает Л. С. Выготский, является для ребёнка творческой переработкой пережитых им впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, которые отвечают запросам и влечениям самого ребёнка. Она является «корнем всякого творчествами поэтому наиболее синкретична», то есть игра выступает стержнем всякого детского творчества и поэтому содержит в себе элементы самых различных видов творчества [5, с. 62]. Опираясь на мнение Л. С. Выготского, мы предполагаем, что в игре механизм принятия и освоения ролей обеспечивает ребёнку творческое самовыражение через избранную роль, в словах и действиях присутствуют также творческие элементы самих детей, игра эмоционально окрашена, поэтому можно говорить и о развитии творческих способностей младших школьников.
Иногда дети предпочитают проигрывать в своих играх сюжеты, заимствованные из телевизионных передач, и проигрывать роли известных телевизионных героев. Выбранные детьми роли эмоционально привлекательны, красочны, доступны для восприятия, однако предпочтение виртуальных персонажей вместо значимых взрослых свидетельствуют о том, что социальная жизнь взрослых в современном обществе становится менее востребованной в сюжетах детских игр. Наблюдая за детьми, анализируя выбор ими взрослых отношений в соответствии с принятым сюжетом и взятой на себя ролью, можно увидеть своеобразный портрет времени.
Мы предполагаем, что взрослый также может иметь нереализованную в процессе жизнедеятельности потребность в повышении собственной значимости, своего социального статуса, что может побудить его к принятию и освоению новых ролей. «Проживая» различные роли, человек оттачивает определённые стандарты поведения и одновременно открывает в себе новые свойства и черты, новое видение привычных явлений и понятий, что в результате приводит к его преображению. Однако в детском возрасте механизм принятия и освоения ролей является наиболее действенным в развитии творческих спо-
собностей, так как он способствует усвоению общественного опыта и под его влиянием происходит присвоение культуры ребёнком в творческой форме.
Стремясь выяснить, какие же роли присущи младшему школьнику, мы, руководствуясь методикой М. Куна и Т. Макпартленда, предложили ученикам ответить на вопрос «Кто я такой» двадцатью утверждениями. Исследование проводилось в течение трёх лет. Как показал анализ полученных данных, в первом классе младшие школьники вначале отмечали социальное «Я» («Я — сын», «Я — ученик», «Я — подруга»); затем шли суждения, характеризующие физическое «Я» («Я — мальчик», «Я — блондин», «Я — красивая»); третью позицию заняли суждения, раскрывающие эмоциональное «Я» («Я — весёлый», «Я — грустный», «Я — пугливая»); последняя позиция была представлена суждениями, раскрывающими интеллектуальное «Я» («Я — умный», «Я — много знаю», «Я — хорошо учусь»).
Во втором классе на первой позиции младшие школьники снова отметили социальное «Я», на второй позиции произошли изменения, где выбор детей был представлен эмоциональным «Я». Третью позицию заняли суждения, характеризующие объект во времени и пространстве, то есть физическое «Я»; последняя позиция раскрывает интеллектуальное «Я».
На третьем году исследования произошли значительные изменения в экспериментальной группе, где третьеклассники на вторую позицию поставили интеллектуальное «Я». Для нас это представляет большой интерес, поскольку здесь мы могли наблюдать выделение испытуемыми интеллектуальных качеств, в том числе и творческого плана. Среди наиболее распространённых характеристик творческого плана были следующие: «Я — изобретательный», «Я — находчивый», «Я — творческий», «Я — любознательный», «Я — интересный» и т. п.
Как видно из приведённых данных, младший школьник, принимая ту или иную роль, проявляет в своём поведении как социальные, так и индивидуальные качества. При этом следует учитывать, что воздействие механизма принятия и освоения ролей на развитие творческих способностей младших школьников носит эмоциональный характер, так как данный механизм задаёт доминирующее эмоциональное состояние в этом возрасте и для ребёнка важна эмоциональная привлекательность выбранной роли.
Называя характеристики творческого плана, младшие школьники тем самым отмечают своё стремление к преображению, желание выйти за пределы привычного, обогатиться новыми знаниями и новым опытом, видоизмениться и стать другими. Отсюда можно утверждать, что механизм принятия и освоения ролей способствует преодолению ребёнком конечных представлений о себе, стимулирует у него творческие проявления и его желание перевоплощаться в соответствии с новой ролью, а значит, способствует развитию творческих способностей.
Под механизмом принятия и освоения ролей мы будем понимать выход ребёнка за пределы привычного, присвоение и обретение им особых свойств и качеств в процессе его воображаемого перехода в другого, направленное на преобразование его творческого поведения и развития творческих способностей.
Рассмотрение механизма принятия и освоения ролей позволяет сделать вывод о том, что он наряду с механизмом подражания связан с определёнными переживаниями ребёнка, отражающими важный психологический момент — стремление ребёнка
предстать перед другими в новом виде, соответствующем новой роли.
Данный механизм способствует развитию когнитивного компонента творческих способностей, так как выполнение одной и той же роли даёт возможность младшему школьнику перенести её в новую ситуацию и существенно видоизменить, опираясь на усвоенные новые знания и умения.
Далее, при принятии и освоении ребёнком ролей происходит формирование новых мотивов. Например, школьник стремится стать водителем, но не в состоянии это сделать реально, однако он может активно воспроизвести привлекательные для него действия и взаимоотношения взрослых и тем самым приобщиться к социальной жизни, почувствовать себя другим.
Всё это позволяет заключить, что психологический механизм принятия и освоения ролей вызывает изменения эмоционального, когнитивного и мотивационного компонентов творческих способностей младшего школьника, а значит, способствует развитию исследуемого нами феномена.
Итак, рассмотрение психологического механизма принятия и освоения ролей младших школьников позволяет более отчётливо увидеть позитивное влияние данного феномена на развитие творческих способностей. Существуя на разных возрастных этапах индивидуального развития личности и влияя на развитие творческих способностей, механизм принятия и освоения ролей наиболее продуктивен в детском возрасте. Работа психолого-педагогической службы в учреждениях дошкольного и школьного образования, в учреждениях дополнительного образования по развитию творческих способностей младших школьников даёт возможность детям в дальнейшем стать конкурентоспособными на современном рынке труда и укрепить личностный ресурс нашего государства.
Библиографический список
1. Антилогова, Л. Н. Психологические механизмы развития нравственного сознания личности / Л. Н. Антилогова. — Омск, 1999. - 184 с.
2. Анцыферова, Л.И. К психологии личности как развивающейся системы [Текст] / Л.И. Анцыферова // Психология формирования и развития личности. — М. : МГУ, 1981. — С. 3 — 18.
3. Богоявленская, Д. Б. О предмете и методе исследования творческих способностей / Д. Б. Богоявленская // Психологический журнал. — 1995. — Т. 16. — №5. — С. 49 — 58.
4. Божович, Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. — М. : Просвещение, 1968. — 464 с.
5. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л. С. Выготский. — М. : Просвещение, 1991. — 93 с.
6. Гиппенрейтер, Ю. Б. Введение в общую психологию / Ю.Б. Гиппенрейтер. — М. : ЧеРо, 1996. — 336 с.
7. Данилушкина, С.Н. Развитие творческих способностей студентов художественных факультетов педагогических вузов на занятиях по композиции [Текст] : дис.... канд. пед. наук: 13.00.02 / С. Н. Данилушкина. — Омск, 1999. — 216 с.
8. Дружинин, В. Н. Психология общих способностей / В. Н. Дружинин. — СПб. : Питер, 2002. — 368 с.
9. Ермолаева-Томина, Л. Б. Психология художественного творчества / Л. Б. Ермолаева-Томина. — М. : Флинта, 2003. — 336 с.
10. Запорожец, А. В. Особенности различных видов детской деятельности и их роль в психическом развитии ребёнка [Текст] / А. В. Запорожец // Вопросы психического здоровья детей и подростков. — 2006 (6). — № 1. — С. 108 — 117.
11. Непомнящая, Н. И. Игра как творчество при реализации человеческих сущностных свойств в развитии ребёнка / Н. И. Непомнящая // Мир психологии. — 2006. — № 1. — С. 133—141.
12. Эльконин, Д. Б. Основная единица развёрнутой формы игровой деятельности. Социальная природа ролевой игры / Д. Б. Эльконин // Мир психологии. — 2004. — № 1. — С. 60 — 68.
КАРПОВА Людмила Григорьевна, аспирантка кафедры общей и педагогической психологии.
Статья поступила в редакцию 03.10.08 г.
© Л. Г. Карпова
Книжная полка
Днепров С. А., Кадневский В. М. Педагогика в терминах и понятиях: пособие-справочник для самообразования. - Омск: Изд-во ОмГУ, 2006. - 191 с. (обложка).
Издание включает свыше 500 психолого-педагогических понятий и терминов, представленных в виде заданий в тестовой форме. Предназначено для самостоятельной работы при изучении комплекса психологопедагогических дисциплин в вузе и самоконтроля знаний. Может помочь в выработке понятий, способствующих развитию педагогического сознания и подготовке к профессиональной педагогической деятельности.
Для студентов психолого-педагогических специальностей любых форм обучения. Может быть полезно педагогам разных образовательных учреждений для проверки знаний студентов, а также всем интересующимся психолого-педагогическими проблемами.
По вопросам приобретения — (3812) 67-32-55 E mail: karpova@univer,omsu,ru
Кадневский В. М. Генезис тестирования в истории отечественного образования: монография. -Омск: Изд-во ОмГУ, 2007. - 336 с. (переплет).
Монография посвящена научной проблеме, которая в отечественной литературе находится в стадии становления. Проблема рассматривается в широком диапазоне: от зарождения тестовых методик в первобытную эпоху до создания научного метода тестов, его становления, развития и трансформации. В качестве движущей силы генезиса тестирования выступает объективное противоречие между групповой деятельностью людей как безальтернативного условия выживания и индивидуальными способностями каждого члена группы. Наибольшее внимание уделяется генезису тестирования в истории отечественного образования.
Для студентов, преподавателей педагогических специальностей, психологов и всех интересующихся проблемами генезиса тестирования в истории образования.
По вопросам приобретения — (3812) 67-32-55 E mail: karpova@univer.omsu.ru
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 6 (74) 2008 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
