CC BY
71
ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ФАКТОР, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЙ УСПЕШНОСТЬ ЯЗЫКОВОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ МИГРАНТОВ
LINGUISTIC COMPONENT OF EDUCATIONAL CONTENT IN TEACHING RUSSIAN AS A FACTOR DEFINING SUCCESSFUL LANGUAGE SOCIALIZATION OF MIGRANTS
Т.Н. Ямских T.N. Yamskikh
Содержание обучения русскому языку как иностранному, языковая социализация, логосфера культуры, отбор учебных материалов, анализ лингвистических элементов.
Рассматривается лингвистический компонент содержания обучения русскому языку как фактор успешности языковой социализации мигрантов. Проведен анализ логосферы культуры современной российской молодежи, который позволил выявить некоторые противоречия, сложившиеся в методике преподавания русского языка как иностранного. Изучены читательские предпочтения российского студенчества, на основе которых определено содержание обучения в виде специально отобранных учебных материалов. Для максимального использования дидактического потенциала текстов при разработке системы упражнений был проведен анализ их лингвистических элементов.
Educational content in teaching Russian as a foreign language, language socialization, logosphere of culture, selection of education materials, analysis of linguistic elements.
A linguistic component of educational content in teaching Russian as a foreign language is considered as a factor defining successful language socialization of migrants. The logosphere of modern Russian youth's culture was analyzed that allowed revealing some contradictions in methods of teaching Russian as a foreign language. Russian students' preferences in reading which became the basis for working out the content of teaching in the form of specially selected educational materials were studied. For the maximum use of the texts' didactic potential for the development of the adequate system of exercises the analysis of their linguistic elements was carried out.
Российские вузы и стандарты отечественного образования с каждым годом привлекают все больше и больше иностранных студентов. Одни приезжают с целью получения профессионального образования, другие - для изучения русского языка или по различным программам обмена. Таких людей принято называть образовательными мигрантами. Все из них в той или иной мере сталкиваются с целым комплексом проблем, начиная с усвоения лингвистических знаний, культурной идентификации, инкультурации личности и заканчивая адаптацией в новой среде.
Рассмотрению вопросов социализации ми-грантской молодежи посвящено большое количество современных педагогических изысканий в отечественной и зарубежной науке. Под языковой социализацией понимается овладение языком как
коммуникативным средством, обусловливающим взаимодействие в обществе. В научной литературе встречается также понятие «языковая адаптация». Часто эти понятия взаимозаменяемы, но их отождествление представляется некорректным, поскольку процесс социализации есть усвоение норм поведения и общения, а адаптация - это приспособление к окружающим условиям. Можно предположить, что, используя понятие «языковая адаптация», исследователи имеют в виду способность мигрантов осуществлять иноязычную речевую деятельность в различных ситуациях.
Так как тема данной работы непосредственно связана с обучением русскому языку как иностранному (РКИ), целесообразнее употребить термин «языковая социализация», поскольку процесс социализации проходит как в результате самостоятель-
ного осмысления действительности, так и в результате воспитания, целенаправленного воздействия на личность мигранта через образование, приобщение его к российской культуре. Если учесть, что к факторам, определяющим успешность языковой социализации, относится практически все, с чем сталкиваются мигранты при изучении языка и знакомстве с нормами речевого поведения, то будет логично прогнозировать, что одним из решающих является содержание обучения.
В процессе обучения мигранты не только изучают язык как совокупность лексических единиц и свод грамматических правил, но и овладевают культурой народа-носителя этого языка. Совокупность представлений о мире, заключенных в значении разных слов и выражений, складывается в общую систему взглядов и предписаний, которая присуща всем людям, для кого этот язык является родным. Эти представления формируют так называемую «языковую картину мира». Различные разновидности любого языка характеризуются своими особыми «картинами мира». Очевидно, что и у разных поколений одного и того же этноса они будут отличаться.
Процесс социализации мигрантской молодежи происходит преимущественно в среде сверстников - студенчества, язык, представителей которого, можно рассматривать как разновидность современного русского языка. Уместно ввести понятие «логосфера», являющееся философской категорией, обозначающей мыслительно-речевую область культуры. При этом следует оговориться, что речь пойдет не о логосфере культуры российского общества вообще, а о выделении ее подвида - логосфе-ры культуры студенческой молодежи, чей язык отражает ценностные ориентации и модели поведения, типичные для данной категории населения, и характеризуется как наиболее динамичный, подверженный разного рода изменениям.
Теоретической предпосылкой работы выступает концепция «интегрирующей общественную систему репрезентативной культуры», сформулированная Л.Г. Иониным. Согласно выдвинутой им теории, языковая социализации личности социокультурно обусловлена внутренне связанными элементами логосферы культуры, в которой происходит борьба между различными культурными и языковыми формами [Ионин, 2000].
Целью работы является рассмотрение содержания обучения РКИ как фактора успешности языковой социализации мигрантской молодежи. В соответствии с целью решались следующие задачи:
- для выявления противоречий в методике обучения русскому языку как иностранному проанализировать логосферу культуры современной российской молодежи;
- исходя из читательских предпочтений российского студенчества, осуществить отбор учебных материалов;
- провести анализ лингвистических компонентов в текстах с целью максимального использования их дидактического потенциала.
Изучение трудов современных социолингвистов позволяет констатировать, что логосфера культуры, являясь национальной по своему содержанию, отражает специфику духовности, склада ума и мировосприятия действительности различными этносами. Социальные, политические, экономические и культурные трансформации, произошедшие в России, привели к кардинальным изменениям в логосфере культуры. В современном российском обществе логосфера культуры характеризуется переплетением различных дискурсов, среди которых можно выделить дискурс студенческой молодежи, отличающийся особой лексикой, семантикой, прагматикой и синтаксисом, проявляющими себя в актуальных коммуникативных актах, речи и текстах.
Студенческая молодежь испытывает влияние изменений, происходящих в логосфере культуры, и часто пользуется просторечными, ненормативными языковыми средствами. Вместе с тем молодые люди в большинстве способны менять языковые коды в зависимости от ожидаемого от них речевого поведения, определяемого социальным контекстом (коммуникация с представителями других групп) [Акопова, 2006].
Эталоном у изучающих русский язык как иностранный выступает современный литературный язык, но трудно не согласиться с тем, что последний далек от того варианта, которым пользуются современные молодые люди. Здесь обнаруживается основное противоречие между теми знаниями, которые получают обучаемые русскому языку как иностранному, и возможностью их реального применения на практике. Логично прийти к выводу о том, что назрела теоретически и практически
обусловленная необходимость изменения координат в области методики обучения русскому языку как иностранному, а именно расширение границ парадигмы «язык литературный - язык разговорный». Это не следует трактовать как призыв к включению ненормативной лексики в лексический минимум. Однако следует заметить, что тот «русский язык», которому обучают иностранных студентов и мигрантов, нуждается в своеобразном «осовременивании». В этом и заключается важность поиска новых подходов к определению содержания обучения русскому языку как иностранному.
Под содержанием обучения понимается некая модель естественного общения, участники которого обладают определенными навыками и умениями, а также способностью соотносить языковые средства с нормами речевого поведения, которых придерживаются носители языка. В качестве компонентов содержания обучения русскому языку как иностранному можно выделить: лингвистический, культурологический, психологический и методологический компоненты. Относительно общей направленности работы интерес в первую очередь представляет лингвистический компонент содержания обучения, который состоит из специально отобранных учебных материалов.
Благодаря развитию информационных технологий, скорость обмена информацией между государствами настолько велика, что независимо от местоположения страны на карте мира живущий в ногу со временем человек всегда в курсе самых новейших событий, происходящих в мире. Люди смотрят одни и те же фильмы, читают одни и те же книги. Можно утверждать, что интересы молодых людей разных национальностей очень похожи. Поэтому, скорее всего, образовательным мигрантам будет интересно читать ту же литературу, какую читают представители российского студенчества.
С целью максимально приблизить подлежащую усвоению лексику к современному литературному русскому языку учебными материалами, используемыми в обучении образовательных мигрантов, послужили тексты, которые не были сгенерированы самими представителями студенчества, а были отобраны ими среди имеющихся как современные, представляющие интерес. Для определения читательских предпочтений среди русскоязычных студентов в возрасте от 17 до 20 лет было про-
ведено анкетирование. В опросе приняли участие 300 студентов. Анкета носила анонимный характер, поэтому можно рассчитывать на определенный объективизм результатов. Реципиентов просили ответить на вопросы о том, читают ли они вообще, достаточно ли много и как часто они читают, какие произведения являются объектом их внимания (жанр), читают ли они непереводную литературу, что именно они читают на момент опроса и кто автор этого произведения, как проводят свободное время и что бы они выбрали для чтения на досуге, почему.
Анализ анкеты показал, что большинство опрошенных читают, но мало и редко, предпочитают произведения современных российских и зарубежных (в переводе) писателей, материалы для чтения выбирают по совету сверстников, свободное время проводят, общаясь в социальных сетях, где между делом читают короткие рассказы на злобу дня или повествующие о реальных жизненных ситуациях, размещенные в Интернете, авторов которых не помнят. Нельзя сказать, что результаты ошеломляют своей неожиданностью, скорее они были вполне предсказуемы.
Все это послужило причиной того, что в качестве основной лингвометодической единицы для обучения образовательных мигрантов русскому языку был выбран текст современного короткого рассказа, под которым понимается условно обобщающий жанр передачи информации в цельной художественно-литературной форме изложения в виде опубликованного или неопубликованного короткого литературного произведения, состоящего из небольшого сюжета, автором которого является наш современник. Язык таких произведений более понятен. Их чтение сопровождается возникновением естественной мотивации к прочтению и, следовательно, способствует лучшему усвоению актуальных фоновых знаний. Рассказ имеет небольшой объем, однопроблемен, характеризуется ограниченным количеством действующих лиц и относительной несложностью сюжета. Лексику, на которой построены эти тексты, можно использовать для составления активного словаря.
Далее группе студентов было предложено на добровольных началах оказать помощь в поиске материалов, которые бы они посоветовали для чтения своим сверстникам-мигрантам. К сожалению,
почти все отобранные ими тексты принадлежали перу не известных широкому кругу читателей авторов, преимущественно молодых, и не были опубликованы. Таким образом, было подобрано некоторое количество рассказов, которые легли в основу разработки учебно-практического пособия, а именно сборника текстов для чтения с упражнениями «Почитаем на досуге». В сборник вошли рассказы: «Портрет» Людмилы Милославской, «Однажды выключили свет» Ляйсан Камаловой, «Библиофил» Всеволода Мальцева, «Встреча в аптеке» Ольги Воробьевой, «Афанасий и искусство» Ольги Красниковой, «Случай с черепахой» Юрия Хаза-нова, а также современные притчи: «Полкило счастья», «Всего 500 рублей», «1000 шариков» и «Аукцион», авторство которых не удалось установить. Эти разнообразные по тематике рассказы отличаются простотой речевых средств, прозрачностью композиции, лаконизмом в использовании изобразительных деталей и, что немаловажно, они иллюстрируют «живой» русский язык, на котором изъясняется современное молодое поколение и который понятен представителям этой категории читателей.
Существенным этапом при отборе и дальнейшей методической обработке учебного материала стало проведение анализа лексических элементов в текстах. Существует несколько качественных методов такого анализа, в числе которых метод «ключевых слов», являющийся одним из наиболее эффективных методов исследования мыслительноречевой области культуры. Понятие «ключевые слова» рассматривается в работах В.Ю. Апресяна, А. Вежбицкой, А.Д. Шмелева и др.
По мнению А.Д. Шмелева, ключевыми словами являются лексические единицы языка, если они могут служить своего рода ключом к пониманию каких-то важных особенностей культуры народа, говорящего на этом языке [Шмелев, 2002].
В основе метода ключевых слов лежит положение о том, что разные слова имеют разную значимость для культуры. Суть метода заключается в установлении частоты употребления той или иной лексической единицы, а также ее производных. Эта процедура выполняется путем применения частных методик статистической обработки текстов, которые позволяют выделять ключевые слова в текстовом материале заданного объема.
Была определена частотность употребления слов в пределах выделенного корпуса текстов. После чего были выделены слова (понятия), являющиеся ключевыми для понимания смысла (замысла). Далее эти слова были объединены в лексико-тематические группы (по частям речи) и разнесены по стилям речи. Необходимым этапом лингвокультурологического анализа стало определение характера понятийной системы (прямое или переносное значение, метафоричность). Затем тексты были проанализированы на предмет наличия слов, обозначающих реалии, характерные для носителей русского языка, наличия идиоматических выражений, а также вероятных фразеологических семейств с выделенными ключевыми словами (в пределах и за пределами текстов).
На основе анализа был сделан вывод о том, что выделенные в текстах ключевые слова в большинстве своем представляют общеупотребительную лексику, относящуюся к книжному стилю речи с небольшим количеством слов очевидной просторечной окрашенности. В пределах рассматриваемого корпуса текстов слова отличаются широкой сочетаемостью. Выделенная лексика обладает частотной встречаемостью, слова могут образовывать многочисленные лексические и словообразовательные парадигмы. В текстах обильно представлены фразеологические единицы разной стилистической окраски.
Можно констатировать, что выделенная лексика соответствует дискурсу студенческой молодежи и, следовательно, национальной культуре России в целом, а ее включение в активный словарь ми-грантской молодежи может способствовать облегчению процесса социализации в молодежной среде.
Проведение такой подготовительной работы позволяет максимально полно использовать дидактический потенциал текстов, т. е. весь комплекс, заключенных (скрытых) в нем возможностей для обучения русскому языку и воспитания личности обучаемого, что нашло отражение в подготовке системы упражнений (на синонимию и антонимию, сочетаемость, многозначность и т. п.), а также снять все вероятные трудности, связанные с восприятием и пониманием, возникающие у обучаемых при чтении текста (например, посредством комментирования, разумной адаптации текста и т. д.).
Для примера можно рассмотреть комплекс учебных заданий, подобранных к тексту рассказа «Портрет». Представляется важным перед прочтением текста выполнить задания на побуждение интереса и работу с лексикой, на которой строится текст. Можно начать с рассуждений на тему русской поговорки: «Не умеешь, не берись», которые должны предвосхитить понимание идеи рассказа, обсудить наличие подобных выражений в родном языке мигрантов.
В качестве упражнений, направленных на ознакомление и закрепление лексического материала, используются стандартные упражнения на подбор пар синонимов и антонимов, составление словосочетаний, определение значения многозначного слова в предложении, подстановку подходящего по значению слова в нужной форме, подбор дефиниций, установление причинно-следственных связей путем составления предложений по образцу, выбирая из предложенных вариантов (например, то ли от ..., то ли от ...) и др.
По сюжету рассказ разбит на два эпизода. Этот момент можно использовать и подать текст в виде двух фрагментов. Сначала можно ознакомить обучаемых с первой частью рассказа, а затем попросить предположить возможную концовку. Тогда прочтение второй части подтвердит, опровергнет, или просто даст иное разрешение сюжета, что также может стать темой для беседы.
Проверка адекватности восприятия и понимания может осуществляться путем вопросов типа да / нет, с полным вариантом ответа или при помощи теста с выбором правильного из множества предложенных вариантов. Также это может быть задание на сопоставления частей сложноподчиненного предложения с выбором нужного союза и дальнейшую расстановку этих предложений в таком порядке, чтобы получился пересказ рассказа и др.
Концепты как элементы лексической структуры текста рождают ассоциаты, реакции на ключевые слова-стимулы, которые в сознании читателя связаны с определенными реалиями языка, сознания и окружающей действительности [Болотнова, 2007]. Тематика рассказа «Портрет» связана с изобразительным искусством, и лексика текста вызывает множество слов-ассоциатов разного порядка, соотносимых с этим понятием. На этом может основываться работа по обогащению словарного
запаса в упражнениях со следующей формулировкой:
Найдите слова, обозначающие понятия, относящиеся к теме «Изобразительное искусство». Составьте словосочетания из данных слов с предложенными прилагательными.
Или:
Расставьте буквы так, чтобы получились слова (существительные), обозначающие понятия, связанные с изобразительным искусством. Составьте предложения с ними.
А также такое задание:
Разгадайте кроссворд. Найдите ключевое слово, дайте его определение.
Кульминационным заданием может стать, например, написание синквейна на одну из тем: портрет, натюрморт, пейзаж, художник и т. п.
Хочется надеяться, что такой подход к отбору, обработке и подаче учебных материалов будет способствовать совершенствованию организации учебного процесса. Принимая во внимание динамичный характер языка, можно заключить, что для создания эффективных средств обучения, которые обеспечат успешность языковой социализации ми-грантской молодежи, целесообразно осуществлять постоянный мониторинг логосферы культуры современного российского общества.
Библиографический список
1. Акопова К.А. Особенности языковой социализации студенческой молодежи в логосфере культуры современного российского общества : дис. . канд. социол. наук. Ростов н/Д, 2006. 171 с.
2. Болотнова Н.С. О методике изучения ассоциативного слоя художественного концепта в тексте // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2007. № 2 (65). С. 74-79.
3. Ионин Л. Г. Социология культуры: путь в новое тысячелетие: учеб. пособие. М.: Логос, 2000. 432 с.
4. Портрет образовательного мигранта. Основные аспекты академической, языковой и социокультурной адаптации: кол. монография / науч. ред. Е.Ю. Кошелева. Томск: РАУШ МБХ, 2011. 204 с.
5. Шмелев А.Д. Русская языковая модель мира: материалы к словарю М.: Языки славянской культуры, 2002. 224 с.
