CC BY
116
А. С. Марков
(Рязань)
ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
ВЫСШЕЙ ВОЕННОЙ ШКОЛЫ
В статье показано, что необходим переход от традиционной системы образования, ориентированной на передачу знаний, к системе, способной в процессе обучения обеспечить развитие личностных качеств будущего офицера. Предложен ряд технологических решений, позволяющих выйти на новый уровень подготовки будущих офицеров
Современные требования к военному образованию определены в Типовом положении о военном образовательном учреждении высшего профессионального образования от 31 января 2009 года. В нем в качестве одной из главных задач военного вуза определено удовлетворение потребностей обучающихся в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии посредством получения высшего профессионального образования. При этом сказано, что высшее военно-учебное заведение путем целенаправленной организации образовательного процесса, выбора методов и средств обучения с соблюдением необходимых требований безопасности создает обучающимся необходимые условия для освоения образовательных программ соответствующего уровня и направленности.
Обеспечивать создание этих условий должны преподаватели военного вуза. Как отмечал военный психолог М. П. Коробейников, «усложнившаяся деятельность воина в современных условиях предъявляет особые требования к его психике. Стихийное развитие структуры психики в процессе обучения не дает должного эффекта. Только целеустремленное, планомерное и осознанное формирование структуры психики воина может подготовить его к успешным действиям в современном бою» [3].
В современном военном образовании приоритетными становятся проблемы создания системы профессиональной подготовки офицера, формирования его способности квалифицированно решать сложные боевые, инженерные и психолого-педагогические задачи в войсках. При этом основной упор делается на развитие личности будущего офицера: изменяются цели военного образования, происходит переход от традиционной системы обра-
зования как передачи знаний, умений и навыков к системе, способной обеспечить развитие индивидуальных личностных качеств будущего офицера в процессе обучения. Именно это потребовало от нас введения понятия «образовательная среда военного вуза» как комплекса (системы] необходимых условий для освоения будущими офицерами военно-профессиональных образовательных программ и удовлетворения их потребности в личностном развитии: профессиональном, интеллектуальном, культурном и нравственном [5].
Образовательная среда в качестве объекта педагогических и психологических исследований рассматривалась рядом отечественных ученых (И. А. Баева, Е. А. Климов, В. В. Рубцов, Т. Г. Ивошина, В. И. Панов, В. А. Пономаренко, В. А. Ясвин и др.]. Используя понятие «образовательная среда», педагоги и психологи обычно хотят подчеркнуть, что обучение, воспитание, развитие и социализация обучающегося происходят не только под воздействием обучающих и воспитательных действий педагога и не только в зависимости от индивидуально-психологических особенностей данного обучающегося, но под воздействием всех факторов образовательной среды учебного заведения.
В. А. Пономаренко отмечает: «Образовательная среда по подготовке офицеров представляет единое образовательное пространство и включенную в него систему воспитания. Образовательная среда военнослужащих
- это прежде всего научная среда, так как образование носит упреждающий характер в соответствии с перспективами развития и модернизации военных доктрин, развития военной техники и вооружения, оперативнотактического искусства. Образовательная
среда - развивающаяся культура, воспроизводство нравственных ценностей и мировоззренческого духа» [9, с. 203].
В своем исследовании влияния образовательной среды на формирование личностных качеств будущего специалиста у курсантов военных вузов мы используем психодидактический подход, разрабатываемый В. И. Пановым. При этом под образовательной средой военного вуза понимается система влияний и условий формирования личности будущего офицера по заданному образцу, а также возможность для ее развития, содержащаяся в социальном и пространственно-предметном окружении.
Для нас не потеряли актуальность слова, сказанные генералом М. П. Коробейниковым сорок лет назад: «Современные условия предъявляют к воспитателю особые требования. Прежде всего, он должен хорошо знать военное дело, мастерски владеть своей специальностью. Высокие организаторские способности, распорядительность, требовательность к подчиненным - важная черта воспитателя. Знание психологии, педагогический такт также играют существенную роль в деятельности воспитателя. Принципиальность, честность, трудолюбие, нетерпимость к недостаткам - эти и многие другие качества дают командирам, политработникам, инженерам и техникам моральное право воспитывать воинов» [3].
По нашим данным, в настоящее время менее 10% преподавателей военных вузов имеют педагогическое образование. Причем это гражданские преподаватели, как правило, математики, физики и иностранных языков, окончившие педагогические вузы, где они готовились обучать школьников. Остальные, как военные, так и гражданские преподаватели, изучали педагогику и психологию в своих вузах в объеме не более 100 часов, в то время, когда о преподавательской карьере они еще не задумывались и не имели серьезного отношения к педагогическим знаниям. Следует отметить, что в программах обучения не всех технических вузов вообще есть курс педагогики и психологии [4].
Таким образом, централизованная подготовка преподавателей военных вузов осуществляется только на учебно-методических сборах, в «школе молодого преподавателя», на педагогических лекториях, организованных командованием военного вуза в рамках своего учебного заведения, и на курсах повыше-
ния квалификации при ведущих гражданских вузах и военных академиях нашей страны.
Более двух третей преподавательского состава - действующие офицеры, они не имеют базового педагогического образования и в своей работе, как правило, опираются на войсковой опыт работы с солдатами. За два-три года преподавательской работы у них складывается авторитарный практико-ориенти-рованный стиль преподавания, который не меняется в ходе дальнейшей преподавательской деятельности.
Приблизительно третья часть преподавателей имеет стаж работы в военном вузе более 10 лет. У них сложился свой стиль работы с курсантами, свое видение проблем обучения. Эти преподаватели не учитывают, что изменилось общество, изменились экономические отношения, другой стала молодежь.
Требуется большая самостоятельная работа преподавателей высшей военной школы по личностно-профессиональному самообразованию, саморазвитию и самовоспитанию, освоению как традиционных, так и инновационных методов работы с курсантами. Л. М. Митина понимает профессиональное развитие преподавателя как рост, становление, интеграцию и реализацию в педагогическом труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, знаний и умений, но главное - как активное качественное преобразование преподавателем своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности. Разработанная ею модель предполагает не просто обучение преподавателя новым способам деятельности, а преобразование его мотивационной, интеллектуальной, аффективной и в конечном счете поведенческой структур личности [6].
Действенная выработка «программы» поведения человека, как отмечает Д. И. Фельдштейн, происходит только в определенной общественной среде, только путем деятельного воспроизведения ее опыта. Каждое новое поколение людей совершенствуется в своих психических способностях лишь на основе такого специфического присвоения деятельности предшествующих поколений, как собственная деятельность, в которой и происходит образование психологических функций и психических процессов - от чувствительности до воли, сознания, личности [10].
Профессиональное развитие преподавателя связано с совершенствованием средств и
процедур особого типа коммуникации преподавателя и обучающегося, позволяющих педагогу активизировать процессы самодетер-минации и реализовывать способность самому определять общий контур своей инновационной деятельности [6].
Применение педагогом психодидактического подхода меняет логику построения всех учебных предметов. В основу проектирования учебных программ закладывается логика психического развития курсанта, что приводит к появлению образовательных технологий, которые построены на приоритетном использовании психологических закономерностей развития профессионального мышления и личности курсанта, облеченных в форму дидактического материала (Марков А. С., 2009, 2010]. При этом знания-умения-навы-ки по общеобразовательным и военно-специальным предметам превращаются из цели обучения в педагогическое средство развития профессиональных способностей и личности будущего офицера [1].
Рассматривая вопросы личностно-профессионального развития преподавателей высшей военной школы, мы обращаем их внимание на необходимость формирования у курсантов субъектности в понимании.
В предложенной нами технологии подготовки будущих офицеров курсант проходит следующие этапы развития субъектности: как одиночный боец, отвечающий только за себя; как младший командир, руководящий малой социальной группой (отделением, расчетом, экипажем]; как офицер, командир и воспитатель, отвечающий за выполнение боевых задач и судьбу вверенных ему людей, большой социальной группы (рота, дивизион, полк].
По нашему мнению, в ходе обучения и воспитания защитников Отечества необходимо обеспечивать психолого-педагогическое сопровождение прохождения курсантом стадий развития субъектности:
- стадия восприятия требует сформировать образец предстоящей деятельности. Курсант должен суметь объяснить, что он должен делать и каков ожидаемый результат его деятельности;
- на стадии подражания образцу следует научить копировать действия инструктора;
- на стадии произвольной активности при внешнем контроле курсант становится субъектом произвольной активности при совместно-распределенной деятельности с препо-
давателем, то есть курсант становится со-субъектом произвольного контроля;
- на стадии внутреннего контроля произвольной деятельности курсант становится субъектом внутреннего самоконтроля (инте-риоризованной функции произвольной регуляции]. На этой стадии развития субъектно-сти у курсанта, как профессионального военного, появляется возможность творческих вариаций выполнения воинской деятельности;
- на стадии контроля деятельности других у курсанта формируется способность контролировать правильность не только своей деятельности, но и деятельности, выполняемой другими (равными по должности и/или подчиненными]. Именно на этой стадии курсант начинает экстериоризовывать субъективированную ранее функцию произвольности и контроля вовне, следя за правильностью выполнения деятельности другими военнослужащими, и тем самым помогать молодым воинам актуализировать их зону ближайшего развития. Только тот офицер, который в своей профессиональной деятельности достиг высокого уровня на стадии внешнего контроля, может качественно обучать и воспитывать своих подчиненных.
В зависимости от степени готовности курсантов к обучению в военном вузе, времени, предоставленного на их обучение, и содержания квалификационных требований подбираются соответствующие педагогические технологии, обеспечивающие выполнение поставленных задач. Определяется объем необходимых знаний, умений и навыков по различным общеобразовательным и военно-специальным дисциплинам, которые должен освоить выпускник военного вуза. (Эти ЗУНы закладываются в квалификационные требования и входят в набор обязательных компетенций для каждой специальности].
В связи с вышесказанным очевидно, что нужны специалисты-преподаватели, способные работать по выбранным педагогическим технологиям с данной категорией обучающихся и в заданные сроки для подготовки военных специалистов [4].
Важными показателями личностно-профессионального развития преподавателя высшей военной школы выступают содержание, характер, способности и направленность его деятельности. При этом мы обращаем внимание на выделенные М. М. Кашаповым показатели психического развития личности:
1. Развитие познания и познавательной деятельности, которые характеризуются обучаемостью и образованностью.
2. Формирование системы личностных отношений к действительности и к самому себе, что связано с воспитанностью.
3. Овладение системой разнообразных практических и умственных действий, обеспечивающих возможность продуктивной деятельности, связанных с компетентностью и профессионализмом специалиста [2].
Таким образом, главная задача преподавателя высшей военной школы - превратить любую учебную задачу, любое социальное явление в фактор дальнейшего развития личности будущего офицера. Социальная ситуация трансформируется преподавателем в педагогическую. Механизмом этой трансформации является организуемый педагогом процесс обретения личностного смысла как индивидуализированного отражения действительного отношения личности курсанта к определенным объектам, входящим в ситуацию.
Данная ситуация проявляется на каждом учебном занятии, в ежедневных условиях армейской жизни, в которых находится место для конкретного курсанта, где он мог бы реализовать возможности психической жизни, то есть доступные ему чувства, мысли, желания, возможности, качества «Я». В социальную ситуацию развития обязательно входит идеал боевого офицера-десантника; конкретные нормы и правила отношений между военнослужащими, в которых осуществляется этот идеал.
Нами доказано, что в условиях военного вуза хорошо работает предложенная технологическая модель конструктивного изменения поведения, примененная в системе подготовки курсантов как будущих офицеров-
воспитателей и переподготовки преподавателей высшей военной школы [6].
Эта модель обусловливает профессиональное саморазвитие военного педагога и включает:
- стадии изменения поведения курсанта, офицера, воспитателя, преподавателя (подготовку, осознание, переоценку, действие];
- процессы, происходящие на каждой стадии (мотивационные, когнитивные, аффективные, поведенческие];
- комплекс методов воздействия (традиционные и активные].
Практическая реализация технологической модели осуществлялась нами в разных формах на лекционных, групповых и практических занятиях, в ходе проведения семинаров и специальных тренингов, в повседневной армейской жизни при несении боевого дежурства и выполнении хозяйственных работ.
В частности, формируя коллективистский дух воинского подразделения, атмосферу дружбы, воинского братства и товарищеской взаимопомощи, необходимо обеспечить подготовку сознания молодого индивидуалиста к восприятию новой системы ценностей, осознание им значимости групповых ценностей для достижения успехов в воинской службе. Требуется переоценка курсантом личных ценностно-смысловых ориентаций в настоящий момент и на длительную перспективу. Все это должно привести к изменению действий курсантов и преподавателей в соответствии с новой системой ценностей.
Таким образом, только творчески сочетая традиции и инновации в вопросе личностного и профессионального развития преподавателя высшей военной школы, мы можем выйти на новый уровень подготовки будущих офицеров - защитников Отечества.
Литература
1. Володарская И. А., Марков А. С. Формирование профессионализма у курсантов-артиллеристов в процессе обучения электротехнике. - Коломна, 2004. - 152 с.
2. Кашапов М. М. Акмеология : учеб. пособие. - Ярославль: Яросл. гос. ун-т им. П. Г. Демидова, 2011. - 112 с.
3. Коробейников М. П. Современный бой и проблемы психологии. - М.: Воениздат, 1972. - 240 с.
4. Марков А. С. Психолого-педагогические особенности подготовки преподавательского состава военных вузов // Российский научный журнал. - 2008. - № 4 (5]. - С. 102-109.
5. Марков А. С. Влияние образовательной среды на формирование личностных качеств будущего специалиста / / Российский научный журнал. - 2009. - № 5 (12]. - С. 95-103.
6. Митина Л. М. Психологу об учителе. Личностно-профессиональное развитие учителя : психологическое содержание, диагностика, технология, коррекционно-развивающие программы. -М.: ПИ РАО; МГППУ, 2010. - 386 с.
7. Панов В. И. Психодиагностика образовательных систем: теория и практика. - СПб.: Питер, 2007. - 352 с.
8. Панов В. И. Двигательная активность как системная детерминанта общего психического развития детей дошкольного возраста // Системная организация и детерминация психики / под ред. В. А. Барабанщикова. - М.: Изд-во ИП РАН, 2009. - С. 396-419.
9. Пономаренко В. А. Безопасность полета - боль авиации. -М.: МПСИ; Флинта, 2007. - 416 с.
10. Фельдштейн Д. И. Психология развития человека как личности: избр. труды: в 2 т. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2009. - Т.1. - 600 с.
--------^-----------
