CC BY
34
ИЗВЕСТИЯ
ПЕНЗЕНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА имени В. Г. БЕЛИНСКОГО ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ № 24 2011
IZVESTIA
PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO PUBLIC SCIENCES № 24 2011
УДК 378.1
ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД К РАЗВИТИЮ АДАПТАЦИОННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ
В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
© О. А. ВОСКРЕКАСЕНКО Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского,
кафедра педагогики e-mail: voskr99@rambler.ru
Воскрекасенко О. А. - Личностно-ориентированный подход к развитию адаптационных способностей будущих педагогов в высшей школе // Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского. 2011. № 24. С. 593-597. - В статье раскрывается понятие «адаптивность» и характеризуются основные подходы к развитию адаптационных способностей личности. Особое внимание автор уделяет раскрытию сущности личностно-ориентированного подхода к развитию адаптивности будущих педагогов в высшей школе.
Ключевые слова: адаптивность, адаптационные способности, личностно-ориентированный подход, высшая школа.
Voskrekasenko O. A. - Personality catering approach to future high school teacher’s adaptation abilities development // Izv. Penz. gos. pedagog. univ. im.i V. G. Belinskogo. 2011. № 24. P. 593-597. - The article discloses the notion of «adaptivity» and characterizes the main approaches to personality adaptation abilities development. The author pays special attention to personality catering approach essence for future high school teacher’s adaptation abilities development.
Key words: adaptivity, adaptation abilities, personality catering approach, high school.
Жизнь в условиях современного трансформирующегося общества предъявляет как никогда высокие требования к конкурентоспособности личности, её гибкости, пластичности, способности быстро адаптироваться и адекватно реагировать на малейшие изменения во всех сферах жизнедеятельности. В этой связи перед системой высшего педагогического образования встаёт целый ряд не свойственных ей ранее задач. Одна из которых - формирование и развитие у обучающегося набора ключевых компетенций, которые определяют его успешную адаптацию в обществе. Эти компетенции включают, помимо сугубо профессиональных знаний и умений, характеризующих квалификацию выпускника, такие качества, как инициатива, сотрудничество, способность к работе в группе, коммуникативные способности, умение учиться, логически мыслить, отбирать, оценивать и использовать информацию и, в том числе, способность адаптироваться к новым ситуациям [6].
В последние десятилетия идея о наличии у индивида способности к адаптации, как и к любому другому виду активности, высказывается многими учёными (А. П. Авцын, Ф. Б. Березин, С. В. Величко, Г. Ш. Габдреева, С. Ю. Добряк, В. А. Дюк, А. С. Кислицына, Н. К. Колызаева, Л. Н. Коновалова, А. Г. Маклаков, О. Н. Нургатина, А. А. Налчаджян, С. Т. Посохова,
Г. И. Постовалова, В. В. Константинов, А. П. Растиге-ев, А. А. Реан, М. В. Ромм, А. В. Сиомичев, И. В. Черникова и др.). Анализ научной литературы позволяет выделить два основных подхода к определению сущности адаптивности: во-первых, через отдельные характеристики личности и (или) их взаимосвязь; во-вторых, через выбор наиболее эффективных стратегий адаптации.
Первый подход представлен разработанной А. Г. Маклаковым концепцией адаптационного потенциала [9]. Способность к социально-психической адаптации рассматривается в ней в качестве одного из свойств личности. А. Г. Маклаков предложил оценивать адаптационные возможности личности через оценку уровня развития психологических характеристик, наиболее значимых для процесса адаптации. К ним автор относит:
• нервно-психическую устойчивость, уровень развития которой обуславливает толерантность к стрессу;
• самооценку личности, являющуюся ядром саморегуляции и определяющую степень адекватности восприятия условий деятельности и своих возможностей;
• особенности построения контакта с окружающими, характеризующие уровень конфликтности личности;
• моральную нормативность личности, характеризующую степень ориентации на существующие в обществе нормы и правила поведения;
• ориентацию на соблюдение требований коллектива (уровень групповой идентификации).
Психологические особенности личности, определяющие возможность успешной социально-психической адаптации, взаимосвязаны между собой и составляют, по мнению А. Г. Маклакова, интегральную характеристику психического развития - личностный адаптационный потенциал (ЛАП). Личностный адаптационный потенциал позволяет дифференцировать индивидов по степени устойчивости к воздействию психоэмоциональных стрессоров, что определяет целесообразность использования данной интегральной характеристики развития личности при прогнозировании результатов адаптации.
В дальнейших диссертационных исследованиях (Г. Ю. Авдиенко, В. В. Константинова, И. В. Федот-киной, Л. Е. Шевчука и др.) была установлена значимость личностного адаптационного потенциала для успешного осуществления различных видов деятельности. Однако до настоящего времени остается не найденным ответ на вопрос о том, что и как влияет на формирование личностного адаптационного потенциала конкретного человека, что затрудняет использование данного подхода для практического решения проблемы целенаправленного развития адаптационных способностей.
Иную позицию занимает Н. К. Колызаева. Как показывает исследование автором адаптации студентов к условиям вуза, конкретизация понятия через отдельные свойства личности (самооценку, коммуникабельность, экстернальность-интернальность, тревожность и др.), их взаимосвязь и попытки выделения адаптивного типа личности, приводят к логическому тупику - отсутствию универсальной адаптивной характеристики и универсального адаптивного типа личности [5]. В зависимости от конкретных условий, актуализирующих те или иные черты личности, отдельные характеристики, влияющие на процесс адаптации, могут выступать как в качестве адаптивных, так и дезадаптивных.
В современной науке существует иной подход к проблеме адаптивности. В целом ряде работ успешность протекания адаптационных процессов рассматривается в связи с выбором личностью оптимальных способов и приёмов адаптации, саморегуляции своего поведения в адаптационной ситуации (К. В. Абрамов, Л. Г. Дикая, Н. Н. Мельникова, С. Т. Посохова, А. И. Приходько, В. М. Ром, А. В. Сиомичев, С. А. Шап-кин и др.). Замечено, что те или иные личностные характеристики становятся дезадаптивными в том случае, если приёмы и способы деятельности идут в разрез с психологическими особенности личности. Активная регуляция поведения на основе знания своих психологических особенностей, сформированность отдельных приёмов и способов деятельности облегчают процесс адаптации, ускоряют его ход, повышают результативность. Как отмечает А. И. Приходько «исходы адап-
тации определяет не то, насколько стрессогенно само событие, с которым сталкивается человек, а те стратегии, с помощью которых люди преодолевают трудные ситуации» [12, с. 48].
В исследовании проблемы развития адаптационных способностей будущих педагогов под адаптивностью будем понимать способность личности вырабатывать индивидуальные стратегии адаптации, отвечающие её потребностям и оптимизирующие взаимодействия с социальной средой. «Адаптационная стратегия, - по определению М. В. Рома, - это осознанные и неосознанные, регулярные или случайные действия (бездействия) обеспечивающие личности субъективно воспринимаемое, объективно складывающееся состояние личностной адаптированности» [13, с. 84]. Следовательно, вопрос о развитии адаптивности, обеспечивающей состояние личностной адаптированности, связан с проблемой выбора индивидуальных стратегий адаптации.
При всём многообразии стратегий адаптации невозможно выделить одну универсальную, срабатывающую во всех адаптационных ситуациях. В природе не существует идеальной адаптации и не существует идеальной стратегии адаптации. Проблема адаптивности личности связана не с усвоением и воспроизводством одной «наилучшей», но с выбором оптимальных в каждой конкретной адаптационной ситуации приёмов и способов адаптации.
На выбор индивидуальных стратегий адаптации влияет целый комплекс объективных и субъективных факторов. Эффективность же осуществляемого личностью выбора индивидуальных стратегий адаптации определяется сформированностью компонентов адаптивности: когнитивного, мотивационно-ценностного, операционно-деятельностного [3].
Когнитивный компонент адаптационных способностей включает в себя:
• систему знаний и представлений личности о себе как субъекте адаптационного процесса;
• представлений об основных закономерностях протекания процесса адаптации;
• знания о существующих приёмах и способах адаптации в новых условиях;
• знание правил эффективного общения и поведения в конфликтной ситуации.
Мотивационно-ценностный компонент предполагает наличие:
• ценностных ориентаций личности;
• действенных мотивов и общей установки на активное изменение своего положения (поисковой активности);
• установки на осознанный, ответственный выбор в любой ситуации жизнедеятельности.
Операционно-деятельностный компонент адаптационных способностей включает в себя:
• сформированность навыков саморегуляции психофизического состояния в стрессовой ситуации;
• умение действовать в ситуации выбора и целенаправленно строить модель своего поведения в ситуации адаптации;
• владение техникой эффективного общения и разрешения конфликтной ситуации.
Таким образом, целенаправленное развитие адаптивности будущих педагогов, как способности личности выбирать наиболее эффективные индивидуальные стратегии адаптации, возможно через формирование компонентов адаптивности в ходе педагогического сопровождения адаптации обучающихся в вузе.
Эффективность развития адаптационных способностей будущих педагогов во многом определяется адекватностью выбранного для решения социальнопедагогической задачи методологического подхода.
Следует заметить, что в том, что касается методологических оснований организации образовательного процесса в учреждениях высшего профессионального образования, то, здесь ключевая роль отводится компетентностному подходу. В решении воспитательных задач (в частности, педагогического сопровождения адаптации обучающихся) -личностно-ориентированному. Именно личностноориентированный подход обеспечивает возможность эффективного профессионального функционирования личности в условиях постиндустриального общества и в наибольшей степени отвечает идеи формирования адаптивной личности - личности способной осуществлять осознанный ответственный выбор.
Личностно-ориентированный подход - это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности обучающегося, развития его неповторимой индивидуальности [8, с. 7].
Акопова М. А. выделяет следующие основоположения и идеи личностно-ориентированного подхода применительно к профессиональному образованию, способные стать ориентиром, в том числе, и для целенаправленного развития адаптационных способностей будущих педагогов в высшей школе:
• приоритет индивидуальности и самоценности личности студента, развитие и саморазвитие которой рассматривается как главная цель образования;
• развитие личности студента осуществляется через преобразование и обогащение его субъектного опыта;
• ориентация на индивидуальную траекторию развития личности, что требует инициативности и самостоятельности студента в учении и познании, свободы выбора и ответственности за свой выбор;
• учёт возможностей студента, его индивидуально-психологических и возрастных особенностей;
• организация сотрудничества преподавателей и студентов на основе диалогизма, равенства и партнерства [1].
Любой подход предполагает наличие системы ключевых понятий. Значимое место в системе ключевых понятий личностно-ориентированного подхода занимают «педагогическое сопровождение» и «педагогическая поддержка».
В научной литературе под педагогическим сопровождением понимается:
• пролонгированная помощь и защита педагогом своего воспитанника в процессе его личностного само-становления (Е. А. Александрова, Н. Н. Михайлова, С. М. Юсфин и др.);
• интегративная технология, предполагающая создание условий для научения самостоятельному планированию своей жизненной стратегии (Е. А. Александрова, В. П. Бондарев, И. Г. Ершова, И. А. Липский и др.);
• совместная с воспитанником включённость в проблему, конструктивное её решение (Е. А. Александрова, Р. В. Овчарова, С. Я. Ромашина и др.);
• работа по созданию условий для осознания молодым человеком альтернативы свободного выбора (О. С. Газман, С. М. Юсфин и др.);
• совместный поиск скрытых ресурсов развития воспитанника при опоре на его собственные возможности (О. С. Газман, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлин-ский, А. И. Тубельский и др.);
• выработка механизмов саморегуляции, иммунитета к неблагоприятным воздействиям (Р. В. Овчарова) и др. [7].
Под педагогическим сопровождением адаптации будущих педагогов в высшей школе понимается система взаимодействия субъектов образовательной деятельности направленная на создание условий для успешной адаптации обучающихся к образовательному процессу учреждения профессионального образования и развитие их адаптационных способностей как внутреннего фактора адаптации.
В соответствии с основными положениями личностно-ориентированного подхода в профессиональном образовании, педагогическое сопровождение адаптации будущих педагогов в высшей школе строится на принципах:
• комплексности воздействия на группу объективных и субъективных факторов адаптации;
• стимулирования субъектной позиции обучающихся в ходе адаптации;
• учёта половозрастных и индивидуальных особенностей протекания адаптационных процессов;
• опоры на субъектный опыт обучающихся;
• учёта педагогического потенциала социокультурной образовательной среды адаптации.
Педагогическое сопровождения адаптации будущих педагогов в учреждении профессионального образования осуществляется через:
• диагностику индивидуальных особенностей личности, оказывающих влияние на протекание адаптационных процессов и выбор стратегий адаптации;
• индивидуальное консультирование;
• проведение тренинговых занятий, направленных на развитие адаптационных способностей обучающихся;
• включение в вариативную часть спецкурсов по проблемам адаптации и адаптивного поведения;
• разработку методических рекомендаций для профессорско-преподавательского состава и др. [4].
Педагогическое сопровождение включает в себя и педагогическую поддержку. Под педагогической поддержкой С. И. Попова понимает педагогическое влияние на субъекта, содействующее увеличению меры его способности решать проблемы собственной жизни [11, с. 15]. Сопровождение отличается от поддержки своей непрерывностью, комплексным характером и опосредованностью. Поддержка эпизодична, адресна, направлена на преодоление конкретных затруднений и предполагает большую инициативу со стороны педагога в оказании помощи.
Педагогическая поддержка будущих педагогов в ситуации адаптации направлена на:
• стимулирование у обучающихся процессов самопознания, самосовершенствования, самореализации, формирование адекватной самооценки как регулятора адаптационной деятельности;
• создание условий для самостоятельного решения обучающимися своих проблем своим собственным, индивидуальным способом;
• подготовку обучающихся к осуществлению ими выбора оптимальных в каждой конкретной адаптационной ситуации стратегий адаптации.
Педагогическая поддержка будущих педагогов в ходе адаптации осуществляется на основе принципов: согласия обучающегося на помощь и поддержку; опоры на наличные силы и потенциальные возможности личности; ориентации на способность обучающегося самостоятельно преодолевать препятствия; совместности, сотрудничества, содействия; конфиденциальности (анонимности); рефлексивно-аналитического подхода к процессу и результату и др.
Технологический арсенал личностно-ориентированного подхода составляют такие методы и приёмы, которые, по мнению Е. В. Бондаревской, соответствуют требованиям диалогичности, деятельностнотворческого характера, направленности на поддержку индивидуального развития, предоставления обучающимся необходимого пространства, свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения [2]. В этой связи, в процессе развития адаптивности будущих педагогов, широко используются: создание ситуации успеха, акцент на достоинствах, проявление симпатии, проекция результата, просьба, совет, доверительная беседа, обсуждение на равных, возложение полномочий, акцент на результате деятельности и др.
Особое место в технологическом арсенале личностно-ориентированного подхода к развитию адаптационных способностей занимает создание ситуации выбора. Под ситуацией выбора Т. В. Машарова понимает совокупность обстоятельств внешнего мира и внутреннего состояния человека, на фоне которого актуализируется необходимость поиска и предпочтения одной из скрытых или явных альтернатив [10].
Ситуация выбора при правильном построении оказывает развивающее влияние на личность обучающегося, ставя его в позицию субъекта деятельности, тем самым выступая одним из ключевых способов
развития адаптационных способностей будущих педагогов, их умения действовать в ситуации выбора и целенаправленно строить модель своего поведения в процессе адаптации.
Так, в качестве заданий, стимулирующих у будущих педагогов субъектную позицию в учебном процессе, можно использовать:
• задания на аргументированный выбор различного учебного содержания (источников, факультативов, спецкурсов и т. д.);
• задания, предполагающие выбор уровня учебной работы (например, ориентация на тот или иной учебный балл);
• задания с аргументированным выбором способа учебной работы, в частности, характера учебного взаимодействия с одногруппниками и преподавателем (с кем и как выполнять учебные задания);
• задания на самоопределение, когда от будущего педагога требуется выбор гражданской, нравственной, научной, эстетической позиции в рамках представленного учебного материала (например, при решении педагогической задачи);
• выбор режима учебной работы (интенсивное в краткий срок освоение темы или распределенный режим - «работа порциями»);
• выбор форм отчетности учебной работы (письменный или устный отчёт, досрочный или в намеченные сроки) и др.
С целью усиления педагогического воздействия, ситуация выбора на лекции, семинарском занятии или в ходе самостоятельной работы обучающихся должна моделироваться и строится преподавателем. И. Ф. Гореликом, Т. И. Немцовой, И. В. Полковниковой,
З. Л. Яковлевой разработан алгоритм деятельности по проектированию и построению ситуации выбора на учебном занятии, включающий в себя:
• формулировку цели (задач) применения ситуации выбора;
• определение этапов занятия, на которых целесообразно создание той или иной ситуации выбора;
• выявление конкретного содержания учебного материала, при изучении которого следует применить ситуацию выбора;
• разработку вариантов заданий, необходимых для его осуществления;
• предварительный анализ каждой учебной задачи с целью выяснения соответствия разработанных заданий возможностям обучающихся;
• решение преподавателем избранных заданий всеми возможными способами;
• окончательный выбор вариантов учебных заданий;
• продумывание отдельных деталей эффективного использования ситуации выбора;
• включение разработанной ситуации выбора в план-конспект;
• определение в ходе учебного занятия оптимального момента для создания ситуации выбора;
• непосредственную реализация преподавателем своих перспективных разработок;
• анализ и оценку эффективности использования ситуации выбора [8].
В ходе проектирования и построения ситуации выбора преподаватель должен учитывать: готовность обучающихся к выбору, педагогическую целесообразность создания ситуации выбора, стимулирование обучающихся к выбору, аргументацию своего выбора, определение степени свободы выбора, защищённость обучающихся от их собственных ошибок, оценку результатов решения выбранного варианта [8]. Тем самым, в ходе создания преподавателем ситуации выбора, у будущих педагогов формируется позиция субъекта деятельности, выступающая одним из условий развития адаптационных способностей личности.
Целенаправленное развитие адаптивности будущих педагогов, как способности личности выбирать наиболее эффективные индивидуальные стратегии адаптации, строится на признании обучающегося субъектом собственного развития и жизнедеятельности. Педагог, воздействуя на внутренние факторы, определяющие эффективность выбора, и активизируя саморегуляционные процессы, лишь создает условия для осуществления ответственного выбора. Сам выбор, выбор осознанный и сообразный взглядам, убеждениям, ценностным ориентациям личности осуществляется самим обучающимся.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Акопова М. А. Теория и методология реализации личностно-ориентированного подхода в условиях выбора дополнительных образовательных программ. Ав-тореф. дисс. ... докт. пед. наук. СПб: СГПУ, 2004. 42 с.
2. Бондаревская Е. В. Теория и практика личностноориентированного образования. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского педагогического университета, 2000. 352 с.
3. Воскрекасенко О. А. Развитие адаптационных способностей обучающихся в учреждениях общего и профессионального образования: учебное пособие. Пенза: ПГПУ им. В. Г. Белинского, 2010. 240 с.
4. Воскрекасенко О. А. Теория и практика организации тренинга адаптивности с обучающимися в учреждениях высшего профессионального образования: учебное пособие. Пенза: ПГПУ им. В. Г. Белинского, 2010. 140 с.
5. Колызаева Н. Г. Формирование адаптивных характеристик личности у студентов в начальном периоде обучения. Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1989. 15 с.
6. Коровин В. М. Реализация основных положений ком-петентностного подхода к образовательной деятельности российских вузов // Вестник ВГУ. 2010. № 1. С. 105-110.
7. Леонова Е. Н. Педагогическое сопровождение процесса адаптации первокурсников вуза. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Хабаровск: ДВГГУ, 2010. 26 с.
8. Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование / Под ред. Е. Н. Степанова. М.: ТЦ Сфера, 2004. 128 с.
9. Маклаков А. Г. Личностный адаптационный потенциал: его мобилизация и прогнозирование в экстремальных условиях // Психологический журнал. 2001. № 1. С.16-24.
10. Машарова Т. В. Педагогическая технология: личностно-ориентированное обучение. М., 1999. 144 с.
11. Попова С. И. Педагогическая поддержка в работе учителя и классного руководителя. М.: Центр «Педагогический поиск», 2005. 176 с.
12. Приходько А. И. Особенности проблемы совладения и адаптации: теоретические подходы и практика исследований // Современная социальная психология: теоретические подходы и практика исследований. 2008. № 1. С. 48-68.
13. Ромм М. В. Адаптация личности в социуме: Теоретико-методологический аспект. Новосибирск: Наука, 2002. 275 с.
