CC BY
52
ПРОФЕС1ЙНА ОСВ1ТА
УДК 159.947.5: 371.1
Н. М. Н1КОЛАЙЧУК
ОСОБИСТ1СНА ЗУМОВЛЕН1СТЬ РЕФЛЕКСЫ У ПРОЦЕС1 ФОРМУВАННЯ ПРОФЕС1ЙНО1 МОТИВАЦ11 МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ
Теоретично обгрунтовано доцтьтсть рефлексы у процеЫ становлення oco6ucmocmi майбутнього вчителя та формування у нього профестног мотивацИ. Проаналiзовано рефлексивний компонент структури профестног мотивацй майбутнього учителя. Визначено основт рефлексивш вмтня майбутнього педагога, що сприяють формуванню рефлексивного досвiду майбутнього учителя математики.
Ключовi слова: рефлек^я, мотиващя, профестна мотиващя.
Н. М. НИКОЛАЙЧУК
ЛИЧНОСТНАЯ ОБУСЛОВЛЕННОСТЬ РЕФЛЕКСИИ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ БУДУЩЕГО
УЧИТЕЛЯ
Теоретически обоснована необходимость рефлексии в процессе становления личности будущего учителя и формирование у него профессиональной мотивации. Проанализирован рефлексивный компонент структуры профессиональной мотивации будущего учителя. Определены основные рефлексивные умения будущего педагога, способствующие формированию рефлексивного опыта будущего учителя математики.
Ключевые слова: рефлексия, мотивация, профессиональная мотивация.
N. М. NIKOLAJCHUK
PERSONALITY DEPENDENCY OF REFLECTION IN THE PROCESS OF FORMATION OF THE FUTURE TEACHER PROFESSIONAL MOTIVATION
The expediency of reflection in the process of forming of personality of future teacher and forming of professional motivation is theoretically proved in the article. Reflective component structure of professional motivation of the future teacher is analyzed. Main reflective abilites of future teachers are defined, that contribute to the formation of reflexive experience offuture teachers of mathematics.
Keywords: reflection, motivation, professional motivation.
Проввдною стратепею модертзацп професшно! освии opieHra^H потенщалу i pecypciB професшно! школи на формування майбутнього фахiвця, котрий устшно самовизначатиметься як у житп, так i в професп.
Особиспсть педагога сьогодш - центральна постать суспшьних перетворень. Ввд його сощально! позицп, щншсно-цшьових установок залежить ефектившсть та динамiчнiсть функцюнування та розвитку системи вищо! осв^и. Кpiм того, система навчання повинна бути такою, що сприятиме не лише отриманню знань, формуванню умшь, а й розвитку у студентв емоцшно! сфери, творчих здiбнoстей, формування цшностей i вiднoсин, неoбхiдних для майбутньо! пpoфесiйнoi' дiяльнoстi.
Рефлексiя i мoтивацiя - це певний комплекс активност oсoбистoстi, складoвi якого утворюють складну структуру взаемозв'язк1в.
У процесi побудови мотивацп рефлексiя виконуе конкретнi завдання на кожному етат И формування: забезпечуе усвiдомлення i коректування суб'ективних цшей, зумовлюе критерп утворення iерархil мотивiв, здiйснюе можливу переоцiнку складностi завдання, прогнозуе наслiдки передбачуваних дiй тощо [7, с. 20].
Витоки рефлекси криються в особливiй природi людського мислення. З фшософсько1 позицп особливють людського мислення полягае у здатносп вiдображати зовнiшнiй предметний свiт та умшш бачити загальну сторону дшсност! Людина вiдрiзняеться вiд тварин i вiд природи «умшиям усвiдомлювати себе в абстрактному образьЯ - рефлективно! здатностi мислення перетворювати суб'ект думки в об'ект роздумiв» [2; 6].
Дiяльнiсть педагогiв спрямована на створення освiтнього середовища, що забезпечуе становления рефлексивних процеив суб'екпв освiти як основного фактора, що сприяе шщшванню самоосвиньо1 дiяльностi.
Розвиток мотивацп професшно1 дiяльностi в освiтньому середовищi ВНЗ, концепщю професiйного розвитку особистостi, мотивацшну регуляцiю дiяльностi дослiджували Х. Хекхаузен, О. Леонтьев, П. Гальперiн, А. Маркова, А. Реан, Н. Багдасарян, О. Виштак, Л. Кансузян, Р. Малшаускас, О. Немцов, С. Павлова, Л. Хабаева та iншi науковщ.
1стотний внесок у вивчения проблеми рефлексп внесли так1 вченi, як С. Рубшштейн, Л. Виготський, В. Зiнченко, С. Степанов. Г. Щедровицький та iншi.
Здатнiсть до щншсно-смислового самовизначения i цiлепокладания залежать ввд рiвия розвитку рефлексп, що зумовило введення в структуру професшно1 мотивацп майбутнього учителя рефлексивного компонента, який включае в себе рефлексивнi процеси суб'екта дiяльностi.
Метою статтi е теоретичне обгрунтувания необхiдностi рефлексп у процеа становлення особистостi майбутнього вчителя та формування у нього професшно1 мотивацп.
Г. Щедровицький, обгрунтовуе, що «рефлекия - момент, механiзм i органiзованiсть дiяльностi» [9, с. 107]. Призначення рефлексивного компонента полягае в забезпеченш взаемозв'язку всiх компонента самоосвиньо1 дiяльностi, розвитку дiяльностi, управлiния та ощнки [4, с. 259].
Майбутнш учитель повинен вмiти органiзовувати роботу з учнями, спрямовану на засвоення знань, навичок, усвiдомления зв'язк1в мiж значениями рiзних термiнiв i тощо, тому з позицш загальних проблем, пов'язаних з прогнозуванням розвитку методичних систем i оцiнкою професшно1 компетентност учителя-предметника, - це дуже щит рефлексивнi вмiния учителя. Особливо рефлексивш вмiния важливi для учителя математики, який повинен вмии органiзовувати тзнавальну дiяльнiсть учнiв пiд час формування математичних поиять [1].
Майбутнiй учитель математики повинен вмии розпiзнавати тексти i усвiдомлювати способи конструювания навчальних текспв, спрямованих на формування математичних поиять, що становить його рефлексивний досвщ.
Виконавчого компонента професшно1 тдготовки можна навчити, але И регулятивт компоненти (потреба у педагогiчному пошуку, неперервному науковому та професiйному вдосконаленш та саморозвитку, орiентацiя на суб'ект-суб'ектну модель навчания), а також досввд творчо1 дiяльностi та емоцiйно-цiннiсних ввдносин не е безпосереднiми результатами навчания. 1х джерело - у ввдношенш «обмiну дiяльностями» (О. Леонтьев). Особиспсний сенс активностi студента мае полягати не у засвоенш знакових систем, а у формуванш крiзь !х призму цiлiсноl структури майбутньо1 професшно1 дiяльностi (адекватна 1й мотивацiя, виконавча ланка, контрольно-ощнювальна ланка, рефлексiя) [5].
Шдготовка майбутнього учителя повинна передбачати розвиток умшь класифiкувати допущенi помилки, виявляти психолого-педагогiчнi причини, що сприяе формуванню рефлексивного досвiду майбутнього учителя математики [1].
Формування понятшного мислення передбачае самостшнють студентiв пiд час вивчення математичних поиять, !х активну позицiю. Рефлексивнi вмiння майбутнього педагога повинш включати аналiз методiв введения математичних поиять, !х вивчения, у тому числ^ аналiз рiзних моделей навчания.
Тiльки особиста зацiкавленiсть включае особислсть у свiдомий i добровшьний процес оволодiння знаниями, а шзнання досягаеться насамперед у процесi самошзнання, е результатом рефлексп iншого виду дiяльностi.
В. Слободчiков зазначае, що осшльки найважливiшою умовою, яка дозволяе людиш стати суб'ектом саморозвитку, е рефлекия, необхiдно на заключних етапах професшно-педагопчно! пiдготовки надати майбутньому фахiвцевi можливiсть для реалiзацп та розвитку рефлексивних здiбностей у процес особистiсного та професiйного зростання [8, с.78].
У процесi професшно! шдготовки у майбутнiх учителiв активiзуються не лише когштивш процеси, а й виникае особисте ставлення до загальних цшей, iнших людей, результалв власно! дiяльностi, винагороди порiвняно iз затратами енергп та iн.
Ощнюючи переб^ i результат дiяльностi, емоцп дають суб'ективне забарвлення тому, що вщбуваеться навколо особистостi i в середиш не!. Тому одним iз компоненпв структури професшно! мотивацп майбутнього учителя ми виокремили рефлексивний компонент.
У процеа самомотиваци вiдбуваеться цiлеспрямоване розкриття людиною власно! структури мотиву, цшеспрямований пошук та рефлексiя внутрiшнiх мотивiв у власнiй свiдомостi, вербалiзацiя спонукань активност i !х застування для самоспонукання через використання вольового акту, результатом чого мае стати досягнення мети [3, с. 62].
Рефлексивний компонент полягае у здатносп майбутшх учителш усвiдомити сво! проблеми i знайти способи !х вирiшення. Рефлексивне ставлення майбутнiх учителiв до самих себе як до суб'екпв професшно-педагопчно! дiяльностi е необхiдною умовою засвоення прагматичних i нових знань, а також знань, спрямованих на формування професшно! мотивацп.
Здшснюючи рефлексивне управлшня розвитком учнiв, учитель повинен управляти собою i через себе - вама компонентами педагогiчно! дiяльностi (мета, суб'ект, об'ект, засоби, результат).
Основу рефлексивного компонента становлять умшня аналiзувати власну дiяльнiсть, здшснювати самоконтроль сво!х дiй, проводити особистiсну самооцiнку. Рефлекия, включена у навчальну дiяльнiсть, е показником суб'ектностi i дозволяе особистосп регулювати власну активнiсть, впливати на систему норм i стандартiв, управляти навчальною та практичною дiяльнiстю.
Включення рефлексивного компонента у структуру професшно! мотивацп створюе ресурсну базу для саморозвитку й самореалiзацi!, що сприяе особистiсному та професiйному самовдосконаленню майбутшх учителiв. Вiн реалiзуеться методами i прийомами, що формують рiзнi види рефлекси (рефлексивнi запитання, рефлексивнi завдання).
Як зазначае Л. Шепельова, зворотний зв'язок - це шформащя про такий вплив нашо! поведiнки на шших людей, яку ми не усввдомлюемо; це вираз того, як одна людина реагуе на шшу [10, с. 36].
Визначення професшно! самооцшки студентiв у педагогiчному процес найбiльш ефективно забезпечуеться:
1) використанням прийомiв, спрямованих на розвиток рефлексивних умшь;
2) цшеспрямованим створенням ситуацш, що вимагають аналiзу та оцшки, доказовостi, обгрунтованостi свое! позицi!, стимулюють постшне зростання компетентностi;
3) включенням студентiв у рефлексивна самодiагностику.
Основним педагопчним засобом формування професiйно! мотивацп майбутшх учителiв математики ми обрали сощально-педагопчний тренiнг. Один з еташв тренiнгового заняття -рефлексiя (обговорення пiдсумкiв заняття). Цей етап спрямований на розвиток рефлексивних навичок протягом всього заняття: поглиблення знань про себе та шших людей, розвиток рефлексивних навичок, впевненосп в соб^ розвиток критичного мислення. В результат! студенти розвивають свою психолопчну культуру i позитивне самоставлення, набувають здатшсть до рефлексi! та саморозумiння, вчаться ввдстоювати свою думку та аргументувати !!.
Рефлексiя заняття передбачае його ретроспективну оцiнку в двох аспектах: емоцшному (сподобалося - не сподобалося, було добре - було погано i чому) i змiстовому (чому це важливо, навiщо ми це робили).
Рефлекия минулого заняття передбачае, що учасники згадують, чим вони займалися в останнш раз, що особливо запам'яталося та навщо вони це робили. Тренер пропонуе
пригадати, з ким вони обговорювали щ вправи пiсля зус^ч^ пояснюе, як це могло допомогти !м у навчаннi або спшкуванш поза заияттями.
Кожного разу ми ввдбирали i ставили рефлексивне завдання перед учасниками ввдповвдно до загальних цiлей тренiнгу чи конкретного заняття.
При цьому спочатку кожен учасник повинен провести шдив^альну рефлексiю (Що щкавого я дiзнався про себе? Що меш не сподобалося? Чому?), а потiм колективну рефлексiю (На що була спрямована вправа? Чи виконала вона свое завдання? Чому? Чим роботи шших студеипв привернули увагу? Що ще ви хотши б обговорити, дiзнатися?).
Наведемо приклади рефлексивних вправ, апробованих у процес експерименту.
Рефлексивна вправа «Телефон довiри».
Учасники пишуть на аркушах паперу рiзнi звернения на «телефон довiри» в яких просять про допомогу. Це можуть бути реальнi чи вигадаш юторп. Потiм цi звернения збирають i кожен з учаснишв виступае як телефонний консультант. Його завдання - заспоко1ти людину, яка звернулася за допомогою, i тдказати !й вихiд iз ситуацп, що склалася.
Решта учасникiв гри спостер^ають, наск1льки запропонованi поради дiйсно можуть допомогти. Попм у групi проводять обговорения.
Рефлексивна вправа «Ресторан».
Завдання: на дошщ причепити малюнок iз зображениям кухаря i написом «Нашися?». Кожному учаснику пропонують набiр карток, яю розпочинаються словами: «Я би ще цього з'ш...», «Бiльше за все менi сподобалось...», «Цей ресторан...», «Я пере1в... », «Будь ласка, додайте...».
Кожний учасник iндивiдуально заповнюе набiр карток, потам зачитуе отримаш результати й прикрiплюе до дошки iз запитаниям «На1лися?».
Рефлексивна вправа «Завершення речення».
Тренер демонструе учасникам чотири-п'ять незавершених речень, якi учасники продовжують, наприклад:
Я дiзнався, що ... .
Мене здивувало, що ... .
Меш сподобалося, що ... .
Можливо, було б краще, якби ... .
Рефлексивна вправа «Аркуш, який гуляе по колу».
Учасники об'еднуються у чотири групи (витягують рiзнокольоровi календарики). Кожна група отримуе аркуш паперу. Тренер пропонуе групам записати на аркушi вiдповiдь на запитання: «Який досвiд ви отримали на сьогоднiшньому заияттi?» (одна ввдповвдь) i передати його iншiй груш по колу.
Групи, як отримують аркуш з вiдповiддю шшо1 групи, дописують свою ввдповвдь, не повторюючи написане попередньою групою, i т. д. (Аркуш1 повиннi «пройти» дешлька к1л).
Ця технiка призначена для збору максимальное' кiлькостi шформацп. Необхвдно звернути увагу на те, щоб учасники заняття не дублювали вже записаш на аркушi отриманi знания, навички, умiния.)
Тренер збирае аркушi i зачитуе написане учасниками.
Питання для обговорення:
• Чи замислювалися ви над тим, який досвщ отримали на занятп?
• Для чого виконували вправу?
• Чи важливо аналiзувати iнформацiю, яку отримуете пiд час навчания? Чому?
Рефлексивна вправа «Готель» (за Л. Шнейдером).
У готелi е три вшьш юмнати. Адмiнiстратору дали вказiвку поселити у них учителiв. Однак шформащя, якою вiн володiе, нечiтка: вш не знае нi статi, ш вiку, нi конкретно1 спецiалiзацil педагопв, нi цiлей 1хнього при1зду. Бшя свого вiконця вiн причепив табличку: «Мюця тiльки для педагогiв».
Разом з тим вш виявив, що сьогодш у готелi великий наплив при1жджих, а мiсць немае, вш змушений вiдмовляти. Адмiнiстратору вiдомо, що люди, котрi хочуть дiстати мюце, вдаються до рiзних хитрощiв, намагаються видати себе за вчителiв. Йому потрiбно бути напоготовi.
Адмiнiстратор - одна людина з групи. Iншi виступають у ролi при1жджих (серед них три справжш вчителi, на цi ролi 1'х потай призначив викладач). Побачивши табличку, всi починають видавати себе за педагопв. Адмiнiстратор повинен на свш розсуд поселити трьох оиб.
Обговорения. Що було ключовим в ощнюванш людини як педагога? Яш ознаки сприяли цьому? Хто був найбшьш переконливим, виконуючи роль педагога? На що орiентувалися учасники, втшюючи цей образ?
Вищенаведенi вправи розвивають у майбутнiх педагогiв-математикiв навички рефлексивно1 та ощночно1 дiяльностi, формують вмшня ставити цiлi, забезпечують можливiстю планувати та органiзовувати власну професiйну дiяльнiсть, з'являються передумови та можливосл для усшшно1 соцiалiзацil у професiйному середовищг
Враховуючи викладене, можиа зробити висновок, що завдяки позитивнiй рефлективност особиспсть е суб'ектом власного професiйного та життевого становления, набувае професшно1 вдентичност!
Л1ТЕРАТУРА
1. Брантова З. М. Особенности рефлексивной деятельности учителя при обучении математическим понятиям / З. М. Брантова [Електронний ресурс] // Преподаватель Высшей школы в XXI веке. -Режим доступу: http://www.t21.rgups.ru/Arhiv2009s1
2. Гуляевская Н. В. Технологии формирования рефлексивной культуры личности клиента в практике социальной работы / Н. В. Гуляевская [Електронний ресурс] / Медицина и образование в Сибири. -2008. - № 6. - Режим доступу: http://www.ngmu.ru/cozo/mos/article/text_full.php?id=317
3. Журавська Л. М. Фактори самореалiзацil особистоста у процем безперервноl освгти / Л. М. Журавська // Науковi пращ: науково-методичний журнал. Т. 42. Вип. 29. Педагопчш науки. - Миколагв: Вид-во МДГУ iм. Петра Могили, 2005. - С. 57-62.
4. Михайлова Н. С. Организация самообразовательной деятельности студента-заочника интегрированной формы обучения ССУЗ-ВУЗ / Н. С. Михайлова // Труды 5-ой международной научно-практической Интернет - конференции «Преподаватель высшей школы в XXI веке». Сборник 5. Ч. 2. - Ростов н/Д: Рост. гос. ун-т путей сообщения, 2007. - С. 256-262.
5. Одинцова Л. А. Реализация профессиональной подготовки учителя математики в условиях многоуровневой системы высшего педагогического образования / Л. А. Одинцова, С. В. Завацкая [Електронний ресурс] Педагог. - Барнаул: Изд-во Барнаул. гос. пед. ун-та, 1996. - № 1. - С. 72. -Режим доступу: www.bspu.ab.ru/Journal/pedagog/article9.html
6. Петров Ю. В. Антропологический образ философии / Ю. В. Петров. - Томск: Изд-во НТЛ, 1997. -77 с.
7. Сизикова Т. Э. Формирование мотива в рефлексивных процессах: автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.01 / Т. Э. Сизикова. - Новосибирск, 1996. - 25 с.
8. Слободчиков В. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъективности / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. - М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.
9. Щедровицкий Г. П. Рефлексия в деятельности / Г. П. Щедровицкий // Вопросы методологии. -1994. - № 3-4. - С. 76-121.
10. Шепелева Л. Н. Программы социально-психологических тренингов / Л. Н. Шепелева. - СПб.: Питер, 2008. - 160 с.
УДК 378.035.3.001.13
В. В. МОШТУК
ПРОЕКТНО-ТЕХНОЛОГ1ЧНА ДШЛЬШСТЬ ЯК ФАКТОР АДАПТАЦИ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ТЕХНОЛОГ1Й I КРЕСЛЕННЯ ДО ПРОФЕСШНО-ПЕДАГОПЧНО1 Д1ЯЛЬНОСТ1
Систематизовано тдходи до поняття «адаптащя», конкретизовано його суттсть. Виявлено структурш компоненти адаптаци особистостi, здшснено ¡х характеристику. Розкрито важливiсть устшноI адаптацп студентiв у ¡х фаховому становлент. Висвтлено особливостi адаптаци майбуттх вчителiв технологт i креслення до професшно-педагогiчноi дiяльностi. Проаналiзованоумови адаптаци студентiв у процесi оргатзаци та здтснення проектно-технологiчноi дiяльностi. Розроблено теоретичш основи процесу адаптацп майбуттх педагогiв. Визначено критерп оцтки ефективностi процесу адаптацп.
