CC BY
73
2. Библер В.С. Мышление как творчество (введение в логику мысленного диалога). М., 1975. С. 54.
3. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М., 1980. С. 36.
4. Данилюк А.Я. Теоретико-методологические основы проектирования интегральных пространств: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Ростов н/Д, 2001.
5. Лернер И.Я. // Качество знаний и пути его совершенствования. М., 1978. С. 17-24.
6. Краевский В.В. // Преподаватель. 2000. № 1. С. 2-10.
7. Леднев В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд., пе-рераб. М., 1991.
8. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999.
9. Библер B.C. Михаил Михайлович Бахтин, или Поэтика культуры. М., 1991.
10. Становление личности врача. Интернет-сообщество студентов-медиков. Режим доступа http://communily. medstudent.ru. Загл. с экрана.
11. Кудрявая Н.В., Уколова Е.М., Молчанов А. С., Смирнова Н.Б., Зорин К.В. Врач-педагог в изменяющемся мире: традиции и новации / под ред. Н.Д. Ющука. М., 2001.
Поступила в редакцию 6.12.2006 г.
КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД КАК ОСНОВА РАЗВИТИЯ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ОБЛАСТИ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ
А.П. Поздняков
Pozdnyakov A.P. Cultural approach as the basis of higher education development in the sphere of social work. The article considers cultural approach to social education in institutions of higher education on the level of general and specific scientific methodology; there is given the structure of professional culture in the sphere of social work and social work specialists and basic stages of its formation in institutions of higher education.
Изменения в обществе, влияющие на процессы развития человека и мира, детерминируют становление социального образования как компонента системной социальной работы.
В стране складывается система социального образования, которая оказывает большое стимулирующее влияние на развитие социального знания и социальной практики. Высшее образование в области социальной работы является новым компонентом профессионального образования и видом социального образования.
Социальное образование - это понятие, получившее широкое распространение в России в первой половине девяностых годов и употребляющееся в разных научных и социально-практических контекстах. Прежде всего, появление этого термина было обусловлено начавшейся в стране подготовкой профессиональных социальных работников в вузах, средних специальных учебных учреждениях. В этом контексте социальное образо-
вание означает «подготовку профессиональных кадров для учреждений социальной сферы» [1].
Анализ основных подходов к понятию социального образования в отечественной науке показывает, что ученые вкладывают в него различный смысл. В.И. Жуков указывает, что «социальное образование по своей сущности и содержанию направлено на обучение и воспитание личности, сориентированной на профессиональную деятельность в социальной сфере». Он выявляет в социальном образовании ряд особенностей, зависящих как от стадии его развития, так и от условий, в которых происходит его становление. «Первое обстоятельство разъясняет, почему социальное образование пока не воспринимается педагогической общественностью как самостоятельное и масштабное явление; второе влияет на определение предметного поля новой междисциплинарной области знаний» [2].
Социальное образование, по мнению
В.И. Жукова, «должно помочь формированию активной творческой личности, обладающей энергичной гражданской позицией, ориентированной на защиту интересов человека труда, соблюдение конституционных прав и гражданских свобод, способной активно влиять на общественное согласие, политическую стабильность и устойчивое социальное развитие системы... Система образования является важнейшим социальным институтом, универсальным инструментом социализации личности. С этой точки зрения, все образование является социальным» [2, с. 189]. Наша позиция совпадает с данным подходом. В системе социального образования объектом изучения становится сам человек, с его интеллектуальным, духовным, нравственным и культурным потенциалом.
В.А. Никитин считает, что «до недавнего времени под высшим социальным образованием понимали только изучение обществоведческих наук и подготовку специалистов, называвшихся обществоведами», и отмечает, что в настоящее время оно «все больше стало отождествляться также с теорией и практикой в области социальной сферы, особенно с теорией и практикой того, что называется социальной работой» [3].
Согласно позиции автора, результатом социального образования должны быть не только знания, но и способность человека оценивать, анализировать, предвидеть последствия социального развития и содействовать происходящим социальным процессам или противодействовать им, если они противоречат интересам всех или отдельного члена общества.
Данный результат должен выражаться не только в способности понимать сущность того или иного явления, процесса или деятельности, но и предвидеть их социальные последствия (цену) заранее и на этой основе принимать своевременные меры как минимум для предотвращения или минимизации этих последствий. Существенно, что это обеспечивается только в подготовке к активной социальной деятельности в целом, а также к профессиональной социальной работе в особенности.
Следует учитывать, что социальное образование может рассматриваться в нескольких аспектах:
1) направленности любого образования, когда вся учебно-воспитательная работа в системе образования служит социализации личности;
2) компонента процесса образования, включающего социальное формирование и социальное научение личности;
3) части образования в обществе;
4) результата и процесса социализации личности.
В соответствии с таким пониманием социального образования его модель включает три уровня. Нижний уровень обусловлен тем, что «все люди нуждаются в начатках социальной подготовки, поскольку жизнедеятельность каждого из нас должна учитывать культуру общения, труда, поведения». Однако для созидания новых элементов культуры этот уровень недостаточен. Более высоким уровнем социального образования выступает «подготовка работников массовых профессий. Они используют свою функциональную грамотность для налаживания технологических отношений в целях успешного решения производственных задач». Наконец, «высший уровень социального образования необходим для управленцев любого профиля, начиная от производства и кончая самим менеджментом». Н.И. Бабкин считает, что «образование социальных работников должно быть выражением этого высшего уровня, так что оно может выступать в качестве ориентира для построения более утилитарных видов подготовки» [4].
С.И. Григорьев рассматривает социальное образование как подготовку и переподготовку специалистов в области социальных наук; обучение специалистов различного профиля социальным наукам, их социальное воспитание; подготовку и переподготовку специалистов для учреждений социальной сферы и управления; социальное просвещение, воспитание населения, формирование у него умения взаимодействовать в социуме в рамках определенного социально-исторического пространства и времени; формирование и воспроизводство определенного менталитета, систем социо-культурных принципов, социальных идеалов, составляющих фундамент социальной культуры, общественного интеллекта, образа жизни [5].
Таким образом, исследователи подчеркивают, что понятие социального образова-
ния многоаспектно и шире, чем образование в области социальной работы.
Ценным для нас является позиция основателя тамбовской научной школы в области социального образования, доктора педагогических наук, профессора Р.М. Куличенко, которая также рассматривает профессиональное социальное образование как подготовку кадров социальной сферы [6]. Особенности разработанной ею концепции представлены в следующих компонентах: квалификационные требования к специалистам; возможности адаптации зарубежного опыта подготовки социальных работников; содержание и качественные показатели образовательного процесса, этапы непрерывной профессиональной подготовки, специализации, показатели профессиональной компетентности выпускника, личностные качества и профессиональные роли социальных кадров; направления исследований в социальной сфере. Отечественная система профессионального социального образования включает подготовку, переподготовку и повышение квалификации социальных работников для органов управления и учреждений социальной сферы и осуществляется, согласно позиции Р.М. Куличенко, на следующих уровнях:
- допрофессиональная подготовка (школы, лицеи);
- начальная подготовка (профессиональные училища);
- обучение в средних специальных учебных заведениях;
- вузовская (базовая) подготовка;
- поствузовское образование (аспирантура, докторантура);
- повышение квалификации, переподготовка, дополнительное образование.
В настоящее время подготовкой кадров с высшим профессиональным образованием в области социальной работы занимаются около 130 вузов в 75 регионах Российской Федерации. Сложился целый ряд крупных образовательных и научно-методических центров в области социальной работы. Это, прежде всего, Московский государственный социальный университет, являющийся базовым вузом Учебно-методического объединения вузов России по образованию в области социальной работы, Алтайский государственный университет, Московская гуманитарносоциальная академия (бывший Институт мо-
лодежи), Московский государственный университет сервиса. Подготовка специалистов в области социальной работы ведется также в Академии педагогики и социальной работы Тамбовского государственного университета им. Г. Р. Державина.
В современном постиндустриальном обществе, в котором на первый план выходит качество человеческой жизни и деятельности, социальное образование в вузе приобретает новые качества, вследствие которых осознается как важнейшее средство самореализации личности, удовлетворения личностных потребностей в интеллектуальном и духовно-нравственном росте человека и специалиста.
Согласны с позицией И.Ф. Исаева о том, что в целом «развитие высшей школы невозможно без осознания огромной роли культуры и образования, личностно-творческой самореализации преподавателя и студента. Характерные для современного общества изменения во всех сферах жизни и деятельности человека, активное освоение культурных ценностей объективно требуют превращения высшей школы в институт воспроизводства и создания культуры... В общей и профессиональной культуре проявляется социокультурный, интеллектуальный, нравственный потенциал специалиста. Этот потенциал составляет национальное богатство и должен быть своевременно востребован и рационально использован» [7].
В период существенных преобразований и переосмысления социальных процессов и явлений активизируется поиск методологических оснований подготовки специалистов социальной сферы (педагоги, психологи, социальные педагоги и работники). Признано, что в качестве общенаучной методологической основы развития высшего профессионального образования выступает культурологический подход.
В обыденном сознании культура представлена неоднозначно: с одной стороны, она понимается как нечто нормативное, заданное как образец, на который должны равняться представители конкретного общества или профессиональной группы; с другой - отождествляется с образованностью, интеллигентностью человека; с третьей - связывается с характеристикой места и образа жизни человека.
В современной культурологии проведен достаточно полный анализ эволюции понятия «культура». В результате был сделан вывод о том, что понимание культуры и перспектив ее развития объясняется не только теоретико-познавательными, методологиче -скими причинами, но и зависит от профессиональных, социальных установок исследователей.
Один из основоположников культурологии немецкий философ И.Г. Гардер определил культуру как «уровень человечности» и «второе рождение человека», так как, действительно, изначально от рождения человек не имеет того, что он получает в процессе образования, воспитания и что в дальнейшем позволяет нам характеризовать его как человека той или иной культуры [8].
Если обратиться к содержательному анализу понятия «культура», то оно чаще всего выступает синонимом прогрессивных духовных и материальных ценностей как отдельной личности, так и всего человечества, как процесс самоутверждения в человеке истинно человеческих начал и качеств. Так, например, Н.А. Бердяев считал, что «культура связана с культом предков, с преданием и традицией. Она полна священной символики, в ней даны знаки и подобия иной духовной деятельности. Всякая культура, даже материальная, есть культура духа; всякая культура имеет духовную основу - она есть продукт творческой работы духа над природными стихиями» [9].
Понятие «культура» в современной литературе имеет большое число толкований. А.И. Арнольдов во «Введении в культурологию» отмечает, что в настоящее время в научный оборот введено более 250 различных определений понятия «культура». Он считает, что «правомерно понимание культуры как особого, специфического способа человеческой деятельности, единства многообразия исторически выработанных форм деятельности, отражающей степень «очеловечения» природы и меру саморазвития человека» [10].
Одна из уникальных характеристик человека с высокой культурой - это способность к непрерывному самообразованию, самовоспитанию, саморазвитию. «Достигнув определенного уровня культуры, человек как бы запускает маховик «самости», в результате чего у него начинает все активнее, а глав-
ное, все результативнее срабатывать самопознание (он глубже и всесторонне познает себя); он самоопределяется (т. е. актуализирует те проблемы, которые ему представляются наиболее интересными, кажутся более перспективными и лично значимыми); он все более эффективно управляет собой; он ориентирован на непрерывное саморазвитие; он стремится к творческой самореализации в любых видах деятельности» (В.И. Андреев).
В настоящее время в изучении культуры определилось три направления, рассматривающих ее:
1) как совокупность материальных и духовных ценностей;
2) как специфический способ человеческой деятельности;
3) как процесс творческой самореализации сущностных сил личности.
Это дало основание И.Ф. Исаеву [7] выделить три аспекта исследования профессионально-педагогической культуры: аксиологический, технологический и личностнотворческий.
Аксиологический аспект обусловлен тем, что каждому виду человеческой деятельности, как целенаправленной, мотивированной, культурно организованной, присущи свои основания, оценки, критерии (цели, нормы, стандарты и т. д.) и способы оценивания. Этот аспект культурологического подхода предполагает такую организацию педагогического процесса, которая обеспечивала бы изучение и формирование ценностных ориентаций личности. Последние представляют собой устойчивые, инвариантные, определенным образом скоординированные образования («единицы») морального сознания, основные его идеи, понятия, «ценностные блага», выражают суть нравственного смысла человеческого бытия и опосредованно наиболее общие культурно-исторические условия и перспективы.
Технологический аспект связан с пониманием культуры как специфического способа человеческой деятельности. Именно деятельность является тем, что имеет всеобщую форму в культуре, ее первой всеобщей определенностью. Категории «культура» и «деятельность» исторически взаимообусловлены. Достаточно проследить эволюцию человеческой деятельности, ее дифференциацию и интеграцию, чтобы убедиться в разви-
тии культуры. Культура в свою очередь, являясь универсальной характеристикой деятельности, как бы задает социально-гуманистическую программу и предопределяет направленность того или иного вида деятельности, ее ценностных типологических особенностей и результатов. Таким образом, освоение личностью культуры предполагает и освоение способов практической деятельности в виде технологий деятельности специалиста.
Личностно-творческий аспект обусловлен объективной связью индивида и культуры. Индивид - носитель культуры. Он не только развивается на основе объективированной сущности человека (культуры), но и вносит в нее принципиально новое, т. е. становится субъектом исторического творчества. В связи с этим освоение культуры следует понимать как проблему изменения самого человека, его становления как творческой личности [11].
Адаптируя позицию И.Ф. Исаева, культурологический подход к исследованию проблем социального образования в вузе может пониматься как совокупность теоретикометодологических положений и организационно-педагогических мер, направленных на создание условий по освоению и трансляции ценностей и технологий, обеспечивающих успешность деятельности специалиста социальной работы в профессиональной и личностной сферах.
В культурологическом подходе на частно-научном уровне под проблемами образования будущего специалиста социальной работы понимается овладение им общей и профессиональной культурой, активное освоение профессиональных ценностей и технологий, творческое саморазвитие личности.
Развитие высшего образования в области социальной работы на основе культурологического подхода предполагает, что его главным системообразующим фактором является формирование профессиональной культуры будущего специалиста. Поэтому в основу разработки содержательного и технологического компонентов социального образования в вузе должна быть положена концепция формирования профессиональной культуры специалиста. Такой подход обусловлен тем, что определяющим ресурсом социальной политики государства и социальных служб
являются не только профессиональная компетентность, но и общая и профессиональная культура специалиста социальной работы, обеспечивающая гуманизацию общества, грамонизацию отношений в микросоциуме и решение социальных проблем клиента.
Профессиональную культуру в любой деятельности составляют знания, умения, опыт, овладение которыми необходимо специалисту, чтобы стать мастером своего дела. При этом далеко не всегда совпадают профессиональная культура и общая культура личности профессионала. Так, обладающий высоким уровнем профессиональной культуры социальный работник по своей общей культуре может оказаться на невысоком уровне. Профессиональная культура специалиста социальной работы должна быть основана на высоком уровне культуры его личности. Именно этот личностный аспект профессиональной культуры приобретает особое значение в условиях гуманизации общества, именно на него представляется целесообразным и перспективным обратить внимание в практике социальной работы.
Новые ценности общества определяют и новые требования к личности специалиста социальной работы, способного воплотить идеи гуманизации в реальный процесс взаимодействия с клиентом. Это предполагает усиление внимания именно к субъектным характеристикам профессиональной культуры.
Анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что к настоящему моменту не выработана еще четкая трактовка понятия «профессиональная культура». Авторы по-разному определяют сущность и структуру культуры специалистов, нередко как синонимы употребляя понятия «культура труда» и «профессиональная культура».
Именно стремление вычленить культуру субъекта труда из общей системы культуры труда и производства привело к введению термина профессиональная культура личности, что имеет особое значение для социальной работы как гуманистически-ориенти-рованной деятельности.
Г.Н. Соколова [12] провела системный анализ соотношения профессиональной культуры, культуры труда и культуры производства, выделив три типа системообразую-
щих связей в культуре и три ее функциональных уровня:
1) социотехнический - представляет собой гармонизацию элементов в системе «человек - техника». Культура на этом уровне представляет собой совокупность социальноэкономических законов развития технических нормативов, отражающих уровень развития техники и технологии, тип производства, степень механизации и автоматизации труда.
2) соционормативный - предполагает гармонизацию отношений в системе «человек - человек» и включает совокупность норм, отражающих уровень организации труда и зрелость внутриколлективных отношений.
3) личностный - предполагает интеграцию элементов культуры в систему на уровне значений и ценностей, придающих смысл трудовой деятельности человека. Об этом можно судить по тому, насколько глубоко человек интериоризирует (осваивает и усваивает) их. Основные показатели проявления этого уровня: эффективность участия в труде; продуктивность и качество труда; степень раскрытия творческого потенциала; удовлетворенность полнотой реализации своего профессионального потенциала, своих способностей и потребностей, возможностью выразить себя как личность; степень осознания общественной ценности труда и своей социальной значимости как субъекта культурного развития.
Адаптируя предложенный подход, можно представить структуру профессиональной культуры социальной работы в виде следующих уровней:
1-й уровень характеризует совокупность социально-экономических факторов, определяющих место и значимость социальной работы в общей структуре культуры общества, т. е. объективные условия, в которых складывается и развивается система социальной работы, включая социальное образование. Это общегосударственный уровень профессиональной культуры социальной работы.
2-й уровень характеризует гармонизацию отношений внутри системы, определяющей социальную политику региона, области, района и проявляется в стиле взаимоотношений между руководящими органами и учреждениями социальной сферы; между администрацией и коллективом социальной
службы и другими институтами социальной среды. Данный уровень проявляется в зрелости взаимодействий, качестве социального партнерства, уровне развития системы социальной защиты населения территории с учетом новых технологий и региональнонациональных особенностей, культурных традиций. Это уровень профессиональной культуры локальных институтов социальной работы.
3-й уровень - это проявление профессиональной культуры личности конкретного специалиста социальной службы, которая характеризуется компетентностью, широтой кругозора, гуманными отношениями с клиентами, творческой активностью, чувством комфортности и удовлетворенности реализацией своего личностного и профессионального потенциала.
Таким образом, социальная культура государства, локальных социальных систем региона, города, села и т. д. и профессиональная культура специалиста социальной работы образуют единство общего, особенного и единичного.
Естественно, социальная культура государства оказывает влияние на развитие профессиональной культуры специалиста социальной работы. Отношение к социальной работе, престиж и статус труда специалиста социальной работы стимулируют его личностный рост и профессиональную культуру.
То же самое можно сказать о влиянии культуры отношений внутри локальной системы на самоактуализацию, самореализацию потенциала профессиональной культуры социального работника и осознание им своей роли в гуманизации социума. На все эти уровни профессиональной культуры социальной работы прямо и опосредованно воздействует социальное образование, особый интерес для которого представляет рассмотрение структуры профессиональной культуры специалиста и путь движения к ней будущих профессионалов.
В зависимости от того, рассматриваем ли мы анализируемое явление как сущность или как педагогический процесс его формирования, оно оказывается одновременно связанным с разнопорядковыми системами. Как сущность - с системой культуры личности, которая по отношению к профессиональной культуре выступает в качестве метасистемы,
т. е. системы более высокого порядка. Как процесс развития и проявления профессиональной культуры - с целостным образовательным процессом и с процессом предметной деятельности.
Анализируя сущность профессиональной культуры сложившихся работников и специалистов, исследователи обращают внимание на компетентность, профессиональное мастерство, умение и стремление проявлять инициативу и творческую активность в сочетании с технологической дисциплиной и ответственностью за результаты и последствия своего труда перед клиентом, профессиональным сообществом и обществом в целом.
Опираясь на подход И.И. Зарецкой [13], структурируем культуру труда специалиста социальной работы и выделим социальный, профессиональный и духовно-нравственный блоки.
Социальный блок включает умение сотрудничать, ответственность за порученное дело, соблюдение установленного порядка и трудовой дисциплины; социальную активность и творческий подход к делу; потребность в самообразовании и самовоспитании.
Профессиональный блок характеризуется компетентностью, высоким уровнем организации труда, рациональным распределением рабочего времени, технологической дисциплиной.
Духовно-нравственный блок проявляется в гуманных отношениях к клиентам, богатстве духовной культуры.
Следует различать понятия «профессиональная культура личности», «мастерство», «квалификация». Так, Ф.Н. Щербак отмечает три фактора, доказывающих неправомерность сведения сущности данных понятий. Во-первых, профессиональная культура личности характеризует устойчивую систему организации деятельности: на сиюминутные результаты способны многие, но далеко не каждый готов к систематической качественной работе. Во-вторых, понятие профессиональной культуры вносит собственно человеческое измерение в осмысление трудовой деятельности и не может отождествляться с чисто количественными показателями. В-третьих, профессиональная культура выражает целостную характеристику проявления личности в деятельности [14].
Обращая внимание на взаимосвязь профессиональной культуры с другими компонентами культуры личности, Л.Н. Коган вводит понятие «профессиональная зрелость», которая связана с профессиональной этикой и эстетикой, с гражданской и нравственной воспитанностью. Их единство он и называет профессиональной культурой личности [15].
В основе становления профессиональной культуры лежит трудовая культура личности. Трудовая культура может рассматриваться как инвариант профессиональной культуры, не зависящий от содержания и специфики конкретной деятельности. Если профессиональная культура проявляется именно в профессиональной деятельности, то трудовая культура характеризует качественный уровень любой деятельности. Трудовая культура является фундаментом профессиональной.
В культуре личности, согласно позиции И.И. Зарецкой, структурно можно выделить три блока: когнитивный; эмоционально-
ценностный; деятельностный. Интеллектуальный (когнитивный) характеризует необходимый минимум знаний и умений, овладение общей ориентировочной основой любой деятельности (целеполагание, планирование, выбор способа достижения цели, контроль и оценка результатов), приемами рациональной организации познавательной и созидательной деятельности. Эмоционально-ценностный проявляется в социально ценной мотивации деятельности, ответственности за результаты и последствия труда; коммуникативной культуре и готовности к сотрудничеству; в эстетическом отношении к труду, т. е. в способности получать удовлетворение от удачно завершенной работы, преодоления трудностей; в потребности творческой активности, стремлении к самосовершенствованию, самореализации своих потенциальных возможностей. Практически-деятель-ностный блок, который может быть назван операциональным, характеризует проявление трудовой культуры в познавательной и предметно-преобразующей деятельности. Он проявляется в самостоятельности, инициативе, поисковой активности, стремлении освоить рациональные приемы труда, овладеть навыками самоконтроля, в самокритичности, адекватной самооценке результатов деятельности, стремлении доводить начатое до кон-
ца, добиваться качественных результатов в любой работе.
Интегрируя блоки культуры труда и культуры личности, выделим два блока профессиональной культуры специалиста социальной работы: профессионально-технологический (компетентность, опыт, мастерство) и социально-нравственный (ценностные ориентации, нравственные, волевые, творческие качества, определяющие отношение к процессу, субъектам, объектам, результату социальной работы).
С позиций культурологического подхода к развитию высшего профессионального образования в области социальной работы важным является процесс становления профессиональной культуры будущего специалиста. Этапы формирования профессиональной культуры будущего специалиста в вузе должны быть согласованы с этапами целостной профессиональной подготовки, которая в свою очередь включает социогуманитарный, общепрофессиональный и специальный блоки.
Следует учитывать, что трудовая культура, как инвариантная составляющая профессиональной культуры, начинает формироваться на этапе допрофессиональной подготовки, что обеспечивается воздействием целостного педагогического процесса общеобразовательной школы. Вместе с тем на ее становление оказывают влияние факторы социальной среды, стереотипы массового сознания, характерные для данного этапа развития общества. Первый этап процесса становления будущей профессиональной культуры начинается с первых лет образования подрастающего поколения. Ведь такие компоненты инвариантного блока, как общетрудовые и общеучебные умения, общие ориентировочные основы деятельности, позитивное эмоционально-ценностное отношение к человеку, стремление доводить дело до конца в определенной мере доступны освоению младшими школьниками.
Первый этап формирования профессиональной культуры будущего специалиста социальной работы в вузе (1-2-й курсы) связан с социогуманитарным блоком учебных дисциплин, нацеленных на становление инвариантного блока культуры личности, ее общей культуры.
Второй этап формирования профессиональной культуры в вузе (2-3-й курсы) свя-
зан с общепрофессиональным блоком учебных дисциплин, содержание которых определено профессиональной культурой специалиста, но еще не отражает ее проявления в конкретной специализации. Если инвариантный блок мы рассматриваем как то общее, что характеризует культуру каждого, то в общепрофессиональном блоке отражается особенное, зависящее от социальной сферы, от ведущих тенденций социальной практики и социального знания. Актуальным проявлением профессиональной культуры специалиста социальной работы в современных социально-экономических условиях становится способность к поисковой, творческой активности и потребность в такой активности, поскольку собственная активность личности в современных условиях - гарант самореализации и саморазвития в социальной и профессиональной сферах. Общепрофессио-
нальный блок обеспечивает самореализацию будущего специалиста.
Третий этап формирования профессиональной культуры будущего специалиста социальной работы в вузе (4-5-й курс) связан со специальным блоком учебных дисциплин, содержание которых по отношению к предыдущим выражает проявление инвариантного (общего) и социально-профессионального (особенного) в частном, единичном, связанном со специальными знаниями, умениями, нравственно-волевыми качествами, принципиально значимыми в конкретной специализации.
1. Жуков В.И. Российские преобразования: социология, экономика, политика. 1985-2001 годы. М., 2002. С. 322.
2. Жуков В.И. Российское образование: проблемы и перспективы развития. М., 2000. С. 65.
3. Никитин В.А., Медведева Г.П. Проект концепции развития социального образования в современной России. М., 2002. С. 5.
4. Понятийный аппарат педагогики и образования: сб. науч. тр. Вып. 4. Екатеринбург, 2001. С. 16-17.
5. Григорьев С.И. // Гуманизация образования. Вып. 2. М.; Набережные Челны, 1996. С. 10.
6. Куличенко Р.М. Социальная работа и подготовка социальных работников в современной России. Тамбов, 1997. С. 153.
7. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. М., 2002.
8. Андреев В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. Казань, 2000.
9. Бердяев Н.А. Смысл творчества. М., 2006.
С. 166.
10. Арнольдов А.И. Живой мир социальной педагогики. М., 1999. С. 9.
11. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика / под ред. В. А. Сластенина: в 2 ч. М., 2002. Ч. 1. С. 48-49.
12. Соколова Г. Н. Труд и профессиональная культура. Мн., 1980. С. 43-44.
13. Зарецкая И.И. Профессиональная культура педагога. М., 2006.
14. Щербак Ф.Н. Профессионально-нравственная культура. М., 1985.
15. Коган Л.Н. Человек и его судьба. М., 1988.
С. 149.
Поступила в редакцию 9.01.2007 г.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МОДЕЛИРОВАНИЯ АКТИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ Е.Ю. Малеванов
Malevanov E.Y. Theoretical aspects of modelling active educational environment for the children with limited abilities. The article deals with the theoretical aspects of modelling active educational environment and presents the model of interaction between educational institutions and outer educational environment. The author describes the structure of the educational environment and its principles. Specific peculiarities of the educational process in conditions of active educational environment for the children of limited abilities are considered.
Россия проходит период глубоких перемен. Реформы, начатые в стране, вызвали кардинальные изменения во всех сферах жизни людей. Страна переживает переходный период. Наиболее ощутимы для каждого жителя элементы перемен в социальной и образовательной областях, поскольку, как отмечают специалисты, «социальная и образовательная сферы - тугой узел проблем». Одновременно современная жизнь страны свидетельствует о том, что образовательная и социальная политика становятся приоритетными в жизни государства.
Переустройство общества всегда связано с переустройством образования. Новому обществу требуются люди, чьи взгляды, уровень и характер образовательной подготовки соответствовали бы выдвигаемым целям и идеям. Социализация личности, ее взаимосвязь с воспитанием - жизненно важная проблема педагогики и смежных наук. От успеха ее решения во многом зависит социальное воспроизведение новой, демократической России: подготовка личности, способной к самостоятельному выбору ценностей, основанной на гуманистических идеалах, выработка отношения к человеку как к наивысшей ценности.
Дети, находящиеся в государственных образовательных учреждениях, лишены семьи, являющейся основным институтом воспитания и социализации личности ребенка и несущей ответственность за успешную интеграцию его в общество. В последние годы отмечается высокий уровень асоциального, девиантного поведения детей, воспитывающихся в детских домах и школах-интернатах. Общеизвестно, что образовательные учреждения интернатного типа, работающие по традиционным программам, как правило, не могут создать своим выпускникам необходимые условия для успешной социализации и интеграции в общество здоровых людей. Современные социально-экономические и политические проблемы требуют новых подходов к организации обучения и воспитания и значительно расширяют спектр педагогических задач, стоящих перед образовательными учреждениями. Организация учебновоспитательного процесса в них требует комплексного решения многих задач, внедрения новых технологичных и научно -обоснованных методов и методик. Это особенно важно сегодня, когда по данным ООН в мире насчитывается 450 миллионов людей с нарушением физического и психического
