CC BY
185
Литература
1. Ананьев Е.М., Смуров С.В. Система менеджмента качества образовательной деятельности в соответствии с требованиями международных стандартов серии ИСО 9000 и некоторые особенности их внедрения в вузе с учетом профессионально-психологического аспекта: // URL: http://www.education.rekom.ru/4 2004/35.html>.
2. Педагогика и психология высшей школы: учеб. пособие / под ред. М.В. Булановой-Топорковой. - Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 544 с.
3. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии: в 8 т. - М.: Изд-во Академии пед. наук, 1950. - Т. 1. - 648 с.
Журавлев Валерий Евгеньевич, заместитель начальника кафедры уголовного процесса Восточно-Сибирского института МВД России (ВСИ МВД России). E-mail: tv zur@mail.ru
Zhuravlev Valeriy Evgenievich, deputy head of department of criminal process, East-Siberian Institute of Ministry of Internal Affairs.
УДК 378.261
Л.И Иванкина, КВ. Мертинс, МГ. Минин
КРЕДИТНАЯ СИСТЕМА КАК ФАКТОР МОТИВАЦИИ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ
Выявлены особенности применения кредитной системы в образовательном процессе высшей школы, доработана интегративная модель учебно-профессиональной мотивации, проанализировано применение кредитно-рейтинговой системы для расчета нагрузки и штатов профессорско-преподавательского состава.
Ключевые слова: система высшего профессионального образования, кредитная система, мотивация, мотивационное обеспечение, учебный процесс.
LI Ivankina, K. V Mertins, M G Minin
CREDIT SYSTEM AS A MOTIVATION FACTOR FOR IMPROVING THE QUALITY OF HIGHER EDUCATION
This article analyzes the peculiarities of credit system application in educational process of high school. The integrative model of educational-professional motivation was updated, and the application of credit-rating system for calculating the workload and staff of educators were analyzed.
Keywords: system of higher education, credit system, motivation support, educational process.
Использование кредитно-рейтинговой системы и шкалы оценок, совместимых с зарубежными аналогами, является едва ли не одним из самых актуальных вопросов высшего профессионального образования. Компетентностный подход требует переориентации на студентоцентрированный характер образовательного процесса, использования ECTS (или совместимой с ней системы) и модульных технологий организации образовательного процесса. Для чего нужна кредитная система?
Общепризнанно, что одной из причин кризиса традиционной образовательной системы является субъект-объектная парадигма образования. Преподаватель как субъект определяет цели, задачи и содержание образования. Роль студента пассивна и сводится к усвоению, запоминанию и использованию заученной информации. Преподаватели и студенты, имеющие свою точку зрения, чаще всего отторгаются такой системой обучения.
Иную позицию в педагогике обосновал американский педагог Д. Дьюи (1859-1952): студент сам решает, чему и как ему следует учиться. Основным критерием оценки процесса обучения и воспитания в этом случае является развитие студента. Преподаватель должен лишь внимательно наблюдать за студентами и направлять их активность в ту или иную сторону. Преподаватель и студент становятся равноправными партнерами образовательного процесса. Такая концепция обучения получила название субъект-субъектная и впервые была реализована в процессе начавшейся в 1903 г. реформы американской системы университетского образования. До этого времени в американских университетах господствовала классическая немецкая «гумбольдтовская» модель.
В настоящее время либеральная модель университетского образования стала превалирующей во многих странах. Она получила название «кредитная система» и в настоящее время внедряется в России под названием «система зачетных единиц», еще ее называют кредитно-рейтинговой системой.
Введение в российское образование кредитно-рейтинговой системы обусловливается несколькими факторами. Прежде всего, без нее практически невозможно организовать модульное обучение, которое позволяет студенту выбрать индивидуальную образовательную траекторию. Кредитнорейтинговая система позволяет обеспечить максимальную «прозрачность» контроля качества усвоения образовательной программы, включая результаты промежуточной и итоговой аттестации, совершенствовать организацию и оплату труда профессорско-преподавательского состава.
В условиях активного перехода высшей школы к применению кредитно-рейтинговой системы особо остановимся на проблемах системы оценки знаний и контроля учебного процесса. Одной из причин обращения к новой системе оценивания является несовершенство используемой традиционной системы, что проявляется в следующих моментах:
• оценивание на основе принципа «сам учу - сам проверяю» является питательной средой для коррупционеров, а также малоквалифицированных преподавателей, позволяющих маскировать хорошими оценками свою несостоятельность;
• доминирование фактора гала-эффекта, когда студент полностью зависит от позиции преподавателя - либо либерализм, либо определенный деспотизм педагога по отношению к студенту в зависимости от их отношений;
• проблема «хвостов» и многочисленных пересдач экзаменов и зачетов;
• «вымогание» нерадивыми студентами положительных оценок;
• несправедливость в получении одинаковых дипломов по отношению к студентам, хорошо и отлично успевающим, и троечникам;
• возможность получения степени бакалавра студенту, обучавшемуся по большинству предметов только на тройки.
С помощью кредитных систем решается задача открытости и прозрачности национальных образовательных систем, облегчается взаимное признание результатов обучения, полученных в различных странах и учебных заведениях. Наличие кредита как инструмента, измеряющего трудозатраты обучения студента, дает возможность им учиться в различных учебных заведениях зарубежных стран, свободно переводиться из одного учебного заведения в другое, составлять учебные планы в соответствии с профессиональными интересами. Наличие четко отработанных стандартных инструкций у преподавателей и студентов, известных им, строгое их соблюдение способствует повышению качества взаимодействия студентов и преподавателей, объективности взаимного контроля, предсказуемости оценок, получаемых студентом.
Организация контроля знаний обусловлена не только необходимостью обеспечения качества обучения, но и изменившимся соотношением аудиторной нагрузки и самостоятельной работы. Перенос акцента на самостоятельную работу определяет необходимость разработки новой модели учебнометодического обеспечения процесса обучения и системы контроля знаний. Сложность задачи обусловлена отсутствием теоретико-методологической базы с использованием научно обоснованных измерителей качества обучения.
Сегодня ряд вузов Российской Федерации активно начал переход к новой системе образования, и в настоящее время актуальной стала проблема, связанная с отсутствием методических разработок концепции внедрения кредитной системы и принципов ее практической реализации в условиях вуза. Зарубежный опыт не может быть напрямую перенесен в российские вузы, поскольку российская образовательная система организована иначе, чем в большинстве стран мира. Если вести речь в контексте Болонского процесса, то следует вспомнить, что в большинстве стран Европы принято 12-, а то и 13-летнее обучение в средней общеобразовательной школе, а средний возраст абитуриентов - 18-20 лет. На очные отделения российских вузов, как известно, поступают 16-17-летние абитуриенты, а это другая психофизиологическая группа. Если европейские и американские абитуриенты являются ко времени поступления вполне взрослыми, то российские в большинстве попадают еще в категорию подростков, очень немногие из них имеют устоявшиеся самостоятельные воззрения на свою будущую карьеру и обучение. Выбор вуза и специальности зачастую определяется родителями. Отсюда известные затруднения студентов при выборе образовательной траектории и формировании индивидуального плана, которые усугубляются отсутствием соответствующих традиций в российском обществе. Учитель и школа (в общем смысле) в России всегда носили харизматический характер, в священнодействие учебного процесса вмешиваться посторонним не принято (в школе знают, чему и как надо учить).
В условиях внедрения кредитно-рейтинговой системы и активного экспериментирования сделана попытка разработать собственные методики оценки трудозатрат образовательных программ в кредитах ECTS, максимально учитывающих рекомендации ECTS и Министерства образования и науки РФ. Общая идея методик сводится к пересчету часовой оценки трудозатрат образовательных программ в кредиты, при этом не всегда учитывается, что существуют разные модели кредитных систем.
Томский политехнический университет (ТПУ) является одним из вузов, в котором уже на протяжении ряда лет идет активное внедрение кредитно-рейтинговой системы. В ТПУ разрабатывается система, ориентированная на оценку планируемых результатов освоения образовательных программ, являющуюся более привлекательной в силу своей универсальности и удобства при организации непрерывного образования и профессионального совершенствования. В основе данного подхода лежит идея о том, что в условиях интеграции и создания единого образовательного пространства более подходящими являются системы, не зависящие от формы обучения и особенностей национальных образовательных систем различных стран, легко адаптируемые к новым формам и технологиям образовательного процесса.
Впервые такой подход в ТПУ был использован при разработке новых магистерских программ, в том числе Double Degree - программ совместно с ведущими университетами Европы, при реализации в 2007-2008 гг. инновационной образовательной программы «Развитие в университете опережающей подготовки элитных специалистов и команд профессионалов мирового уровня по приоритетным направлениям развития науки, техники и технологий» в рамках национального проекта «Образование» [1].
Вопросы учебной мотивации студентов, по нашему опыту, являются наиболее острыми при внедрении кредитной системы в российских вузах. В связи с этим в данной статье особо хотелось остановиться на мотивационной составляющей кредитно-рейтинговой системы, поскольку любые изменения в системе высшего образования, в том числе направленные на повышение качества образования, не могут происходить без сформированной мотивации всех участников образовательного процесса: студентов, преподавателей, администрации и т.д.
Основная цель познавательно-оценочной деятельности потребителя - это стремление удовлетворить имеющиеся потребности. Мотивы - то, что побуждает человека к деятельности, ее повод. Мотивами могут оказаться его потребности и интересы, влечения и эмоции, психологические установки и идеалы. Первичная форма существования мотивов - вещественные предметы, с помощью которых могут быть удовлетворены простейшие материальные потребности человека.
Традиционно принято считать, что успешность учебно-познавательной деятельности зависит от интеллектуального уровня личности. Ю.Г. Фокин указывает на связь этих элементов с качествами личности. В исследованиях Н.И. Меньшова, А. А. Реан, В.Я. Якунина выявлено, что сильные и слабые студенты отличаются друг от друга в основном не по уровню интеллекта, а по мотивации учебной деятельности. Для сильных студентов характерна внутренняя мотивация (потребность в освоении профессией на высоком уровне, ориентирование на получение прочных знаний и практических умений). Реально действующим мотивом, как полагает А.Н. Леонтьев, может быть заинтересованность студентов в умениях, может быть он просто хочет научиться читать, писать и считать.
Потребительские мотивы, как и сами потребности человека, сложны и многообразны. Они могут быть сильными и слабыми, постоянными и временными, позитивными и негативными. Главное в потребительских мотивах - их вид, определенный реальными потребностями. Для планирования деятельности индивид «должен знать закономерности, которым подчиняется избранный им способ осуществления деятельности, и процессы, которые придется использовать при этом» [2, с.15].
В настоящее время изучается проблема общего интегрального показателя, характеризующего успешность субъекта. В работах Х. Хекхаузена, Д. Макклелланда разработана теория мотивации успехов в различных видах деятельности. Учебная деятельность как вид активности представляет собой процесс, который характеризуется постоянно происходящими трансформациями. Она может утратить мотив, и в одном случае мотив может выполнять функцию смыслообразования, а в другом - дополнительной стимуляции.
Эффективность обучения, с одной стороны, в основном определяется мотивационной сферой личности, а с другой - сама структура мотивов (та ее часть, которая детерминирована внешними факторами) служит индикатором особенностей личности преподавателя и предрасположенности студента:
а) к изучению той или иной дисциплины,
б) к различным методам и средствам обучения,
в) к различным системам образования.
А.Н. Леонтьев отмечал, что «нужно, чтобы обучение шло в жизнь, чтобы оно имело жизненный смысл для учащегося. Даже приемами штыкового боя нельзя овладеть, если нет к этому внутреннего отношения как мотива, и все выглядит как голая техника «длинных уколов», «коротких уколов», «отбивов вверх» и «отбивов вниз» [3, с. 211].
Интегративная модель учебно-профессиональной мотивации специалиста, с нашей точки зрения, может быть представлена следующей схемой, отражающей взаимосвязи основных элементов системы (рис. 1).
СОСТАВЛЯЮЩИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Мотивационное ядро личности
Мотивы на основе базо- Функции учебно-
вых потребностей профессиональной
мотивации
- в средствах существования интегративная
-в потребностях признания социально-
-в статусных потребностях психологическая
-в содержании деятель-
ности
Мотивационные установки (мотивационный банк данных)
Рис. 1. Интегративная модель учебно-профессиональной мотивации бакалавра
Как можно заметить из данной модели, мотивационное обеспечение учебного процесса представляет собой систему принципов и правил, форм и методов, руководствуясь которыми, преподаватели побуждают студентов к активизации учебно-профессиональной деятельности, формированию направленности на овладение профессией, формированию и воспитанию индивидуальных психологических качеств, присущих специалисту, профессионалу [4, с. 107].
Основными функциями учебно-профессиональной мотивации являются интегративная и социально-педагогическая. Они были выявлены на основе модели психолого-педагогической системы формирования профессионально-личностного самоопределения студентов, основной целью которой является психолого-педагогическое проектирование специалиста, владеющего высоким уровнем профессиональной компетентности и приемлемым уровнем самореализации и самоактуализации (разработана в Институте профессионально-технического образования РАО А.В. Бартышевым, С.Я. Бар-тышевым, А.П. Беляевой, Е.Е. Хромовым, Е.А. Климовым, А.К. Марковой и др.) [5, с. 94].
Принципами мотивационного обеспечения учебного процесса являются [6, с. 107]:
• принцип целеполагания, обеспечивающий трансформацию процесса целеобразования и постановку векторов «мотив-цель» в практике учебной деятельности;
• принцип политехнизма, направленный на формирование технического мышления, целесообразное применение знаний в области техники и технологии, полученных при изучении физики, математики, электротехники, электроники.
• принцип компетентностного подхода (при разработке образовательной программы, составлении рабочих программ по конкретным дисциплинам).
Как полагал С.Л. Рубинштейн, с мнением которого согласны и мы, основным мотивом сознательного учения является естественное стремление подготовиться к будущей профессиональной деятельности, поскольку учение - это собственно опосредованное, совершающееся через овладение накопленных человечеством знаний познание мира, интерес к знанию, деловой мотив также является внутренним по отношению к учению. Осознание потребности и формирование мотива, по его мнению, требует от человека определенной эрудиции, позволяющей сознательно выбрать то, что может удовлетворить испытываемую потребность. При выборе способа удовлетворения потребности субъект деятельности опирается на свои ценностные ориентации, социальные представления о том, что можно делать, а что безнравственно, противозаконно.
Мотивы различаются в зависимости от подхода к обучению. Деятельностный подход исходит из представлений о структуре целостной деятельности: мотивы - цели - условия - деятельность, в то время как личностно-ориентированный подход базируется на теории развивающего обучения, основывающейся на признании диалектической взаимосвязи обучения и развития.
Выполнение действий невозможно без совокупности знаний, определяющих возможность сознательного выбора операций для достижения цели конкретного действия и правильного осуществления этого действия. Для выполнения операций субъект также нуждается в определенных навыках.
Внедрение кредитно-рейтинговой системы связано с изменением мотивации и самого преподавателя. Для того чтобы влияние востребованности дисциплины было более выраженным, имеет смысл при нормировании труда ППС предусматривать увеличение доли индивидуально-ориентированной составляющей нагрузки в общей нагрузке преподавателя по дисциплине. Для учета работы преподавателя со студентом за рамками учебного расписания, которая в индивидуально-ориентированном учебном процессе не может быть строго регламентирована, более приемлемым является введение поправочных коэффициентов на аудиторную нагрузку, нежели учет времени консультаций.
Для этого поправочные коэффициенты к аудиторной нагрузке должны иметь, возможно, более высокие значения. Так, в Российском университете дружбы народов (РУДН) предлагают использовать добавочный коэффициент 30% к величине аудиторной нагрузки, выраженной в кредитах. В университетах Монголии, где реформа высшего образования проводится достаточно успешно, преподавателю для консультаций и контроля самостоятельной работы студентов на весь семестр выделяется аудитория, обязательное время присутствия преподавателя в которой составляет 40% от планового фонда самостоятельной работы студентов, и это время включается в расчет нагрузки преподавателей. Этот способ представляется более верным, поскольку в учебных планах не для всех дисциплин соотношение аудиторной и самостоятельной работы является строго одинаковым.
Во Владивостокском государственном университете экономики и сервиса (ВГУЭС) пошли по другому пути. К аудиторной нагрузке, которая рассчитывается на поток, добавляется индивидуальноориентированная часть учебной нагрузки, составляющая 1 час на 1 студента в семестр для всех дисциплин. Если по дисциплине предусмотрена курсовая работа, добавляется еще 3 часа в расчете на 1 студента. Суммированные часы аудиторной и индивидуально-ориентированной нагрузки переводятся в кредиты. Такая схема ближе к традиционному нормированию труда профессорско-преподавательского состава (ППС), понятнее преподавателям, более конкретна.
Если вуз обладает системой расчета нагрузки и штатов (лучше автоматизированной), то расчет нагрузки при переходе к системе кредитов сводится к несложной задаче смены единиц измерения. В то же время сама возможность выбора дисциплин студентами уже закладывает принципиальную возможность взаимосвязи преподавательской нагрузки и востребованности данной дисциплины студентами. При правильной организации процесса планирования учет такой взаимосвязи вполне реален: надо лишь научиться своевременно фиксировать число записавшихся студентов и корректировать нагрузку на это число.
Расчет заработной платы становится ясным и прозрачным для преподавателя, а факторы, влияющие на заработную плату, - очевидными. И самое главное - влияние именно этих факторов позволяет руководству вуза правильно мотивировать преподавателей к повышению качества предоставляемых ими услуг, собственной конкурентоспособности, тем самым к повышению престижности программ, поиску путей снижения издержек. Преподаватели попадают в условия конкуренции, когда, чтобы быть конкурентоспособным, необходимо постоянно совершенствовать и актуализировать содержание и технологии преподавания, совершенствоваться самому, приобретать практический опыт. Вместо традиционных убеждений и увещеваний начинают действовать нормальные финансовые механизмы, заставляющие преподавателя работать лучше.
Наиболее спорным является характер влияния образовательных программ на мотивацию преподавателей и руководителей. С одной стороны, он стимулирует снижение издержек, с другой - может вызвать впадение в крайности, при котором бюджет образовательной программы начнет «проедаться» вследствие искусственного повышения доли заработной платы за счет неоправданного снижения других, не менее важных для качества программы статей расходов. Усилия управления должны быть в этой ситуации направлены на то, чтобы сохранить баланс между уровнем качества, обеспечивающим престиж, высокую потребительскую стоимость и цену программы, и достойной долей средств, выделяемых на заработную плату преподавателей.
Таким образом, можно сделать вывод, что обозначенная совокупность факторов, влияющих на заработную плату преподавателей, обладает неким потенциалом внутренней регуляции.
Как можно заметить, нагрузка не включена в расчет оплаты труда преподавателя, и это, с нашей точки зрения, вполне логично. Финансирование вуза, как бюджетное, так и внебюджетное, формально никак не зависит от нагрузки. Оно определяется числом студентов и рыночной стоимостью образовательных программ.
Естественно, возникает вопрос «А что делать с теми преподавателями, которые не пользуются спросом и не набирают нагрузки, в самом крайнем случае - не ведут ни одного курса?». В условиях действующего законодательства, ведомственных документов, лицензионных требований и аккредитационных нормативов для вузов в отношении штатов ППС схема временных трудовых договоров практически нереализуема.
Поэтому выходом является поддержание баланса обязательных и элективных курсов в нагрузке каждого штатного преподавателя, совместители и почасовики, как, впрочем, и сейчас, могут привлекаться для преподавания только элективных курсов. Предлагаемый выход, конечно же, является компромиссным, поскольку создает возможность для снижения планки требований к преподавателям. Поэтому для полноценного внедрения кредитной системы в российских вузах необходимо существенно откорректировать не только государственный образовательный стандарт, но и ряд других взаимосвязанных с ним документов, регламентирующих различные стороны жизнедеятельности образовательных учреждений.
Из предлагаемой схемы расчета видно, что ключевым вопросом управления образовательным процессом является расчет себестоимости образовательных программ, без которого невозможны ни перспективное планирование бюджета вуза, ни рациональная ценовая политика. Невозможна и адекватная оценка только кредита. Интерес представляет не средняя по вузу величина себестоимости, ко-
торую легко получить, разделив фактические затраты на образовательный процесс, на число студентов, а величина, дифференцированная по отдельным образовательным программам.
Переход к асинхронной организации обучения неизбежно повлечет за собой структурные изменения, которые скажутся на экономике вуза в целом и на заработной плате преподавателей в частности. Введение новой системы потребует существенной интенсификации педагогического труда и наполнения его новым содержанием. При этом акцент в преподавательской работе сместится с аудиторной составляющей в сторону методической и консультационной. Потребуется регулярная работа над обновлением содержания, методических, дидактических и контрольных материалов. Особое значение приобретает методическое и информационное обеспечение самостоятельной работы студентов, которая должна быть наполнена конкретным содержанием, систематически контролироваться.
В рамках разработки педагогической основы реформирования образовательного процесса необходимо ввести прогрессивные принципы педагогического менеджмента:
• точно поставленные цели образования на каждом этапе;
• педагогическое проектирование образовательного процесса на основе поставленных целей;
• компетентностный подход к постановке целей и формированию результатов образования;
• быстрый, объективный, постоянный, полный и точный учет как затрат, так и результатов;
• система должна предусматривать такие формы организации контроля, которые обеспечивали бы элемент самооценки студентов и поддержку их со стороны преподавателя в процессе обучения;
• высокая дисциплина;
• построение отношений со студентами на принципах партнерства;
• система материального стимулирования, вознаграждения преподавателей в соответствии с реальной производительностью и результатами, которая должна мотивировать преподавателя к активной работе над эффективностью педагогического процесса.
Таким образом, переход вуза на кредитную систему побуждает пересмотреть традиционную схему управления учебным процессом для повышения качества обучения студентов. По нашему мнению, чтобы перейти к кредитной системе полноценно, необходимо вырастить принципиально нового преподавателя, а не только делать ставку на экономический подход, который в кредитной системе положен в основу проектирования образовательных программ, планирования учебной работы вуза. Механизмом, обеспечивающим мотивацию при осознании собственной ответственности, является механизм обратной связи, который может и должен быть положен в основу организации учебного процесса в рамках кредитно-рейтинговой системы его организации
Литература
1. Боев О.В., Коростелева Е.Н., Чучалин А.И. Проектирование магистерских программ на основе планирования компетенций специалистов. - Томск: Изд-во ТПУ, 2007. - 63 с.
2. Коваленко А.В. Создание эффективной команды: учеб. пособие. - Томск: Изд-во ТПУ, 2009. - 80 с.
3. Габай Т.В. Педагогическая психология. - М.: Академия, 2010. - С. 210-215.
4. Фокин Ю.Г. Психодидактика высшей школы. - М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2000. - 424 с.
5. Батаршев А.В. Учебно-профессиональная мотивация молодежи: учеб. пособие. - М.: Академия, 2009. - 192 с.
6. Фокин Ю.Г. Психодидактика высшей школы. - М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2000. - 424 с.
Иванкина Любовь Ивановна, доктор философских наук, профессор кафедры социологии, психологии и права гуманитарного факультета Национального исследовательского Томского политехнического университета.
E-mail: ivankinali@sibmail.com.
Мертинс Ксения Викторовна, начальник учебно-методического отдела института неразрушающего контроля Национального исследовательского Томского политехнического университета. E-mail: mertinskv@tpu.ru
Минин Михаил Григорьевич, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой инженерной педагогики Института дополнительного непрерывного образования Национального исследовательского Томского политехнического университета. E-mail: minin@tpu.ru
Ivankina Lubov' Ivanovna - doctor of philosophical sciences, professor of department of sociology, National Research Tomsk Polytechnic University.
Mertins Kseniya Viktorovna - head of education and methodology department of Institute of Non-Destructive Testing, National Research Tomsk Polytechnic University.
Minin Mihail Grigorievich - doctor of pedagogical sciences, professor.
