CC BY
34
КОНСТРУИРОВАНИЕ МОДЕЛЕЙ ОТНОШЕНИЯ К ОКРУЖАЮЩЕЙ СРЕДЕ И УСТАНОВОК ПРИРОДОЗАЩИТНОГО ПОВЕДЕНИЯ В ПОЗДНЕСОВЕТСКИХ И ПОСТСОВЕТСКИХ УЧЕБНИКАХ ДЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ1
REPRESENTATION OF CULTURAL VALUES AND ATTITUDES TOWARDS THE NATURE AND THE ENVIRONMENT IN ELEMENTARYSCHOOLTEXTBOOKS OFTHE LATE AND POST-SOVIET PERIOD
Козлова M.A.
Доцент кафедры общей социологии НИУ Высшей школы экономики, кандидат исторических наук E-mail: makozlova@yandex.ru
Kozlova M.A.
Associate Professor of General Sociology of the National Research Universityofthe Higher School of Economics, Candidate of Sciences (History)
E-mail: makozlova@yandex.ru
Аннотация. В статье анализируется характер отражения в учебниках для начальной школы принятых в обществе ценностей и установок, касающихся природы и отношения к ней человека. В качестве концептуальной основы работы используется условная типология видов экологического сознания в соответствии с ключевыми ценностями и представлениями об идеальном типе отношений человека к природе: традиционалистский, модернистский и постмодернистский тип. Обнаружено, что в учебниках чтения представлены все три типа ориентаций с некоторым
Annotation. The article analyzes the representation of cultural values and attitudes towards nature in elementary school textbooks. As a conceptual framework we use the typology of environmental awareness in accordance with the basic values and beliefs about the ideal relationship with nature: traditionalist, modernist and postmodernist models. We found all three types of orientations, with some predominance of postmodern, or harmonic, model in reading books. In the textbooks “The Surrounding World” orientations towards the modernist and
1 Исследование выполнено при поддержке РГНФ 11-06-00275а и программы фундаментальных исследований НИУ ВШЭ: проект ТЗ 54.0
преобладанием установок постмодернистского, или гармонического, типа. В учебниках «Окружающего мира» ориентации на модернистскую и постмодернистскую парадигмы «разведены» по разным комплектам учебников.
postmodernist paradigms are separated into different sets of textbooks.
Ключевые слова: анализ визуального материала, учебник для начальной школы, экологические ценности, экологическое сознание.
Keywords: analysis of visual content, the elementary school textbook, ecological values, ecological awareness.
Принимая положение, что формирующий учебник материал призван транслировать детям принятые в обществе ценностные позиции по самым значимым социокультурным проблемам, проанализируем ту часть учебного материала, которая отражает принятые ценности и установления, касающиеся природы и положения человека по отношению к его природному окружению, уделяя наиболее пристальное внимание анализу иллюстраций.
Попытаемся:
• определить, на формирование какого «цивилизационного» типа экологического сознания направлены учебники для начальной школы, предлагают ли они единую стройную концепцию отношений в системе «человек-природа» или представляют широкий спектр возможных ориентаций, не оказывая предпочтения одному из типов;
• обнаружить и определить суть изменений в акцентах экологического воспитания при сравнении позднесоветских и постсоветских учебников.
В качестве рабочей гипотезы мы предположили, что текстовый и визуальный материал школьных учебников в той или иной степени может легитимировать и пропагандировать одну (или более) из трех основных разновидностей экологического сознания.
Первый тип экологического сознания - «традиционалистский» - характеризуется эмоциональным восприятием окружающей среды. Его основу составляет традиционное представление о природе как о матери, дающей жизнь и обеспечивающей человека всем необходимым. В содержании учебников воплощением этой модели можно считать картины поклонения человека природе, и, характерные для фольклорного материала, мольбы/ просьбы человека о милостях.
Второй тип - «техноцентрический», «модернистский» - сознание отличается безразличием к состоянию окружающей среды (как минимум, признанием безусловного приоритета материально-экономических ценностей по сравнению с экологическими), выраженными установками на эксплуатацию окружающей среды, потребительски-познавательным отношением к природе, которая ассоциируется с категориями «пользы» или «сырья». Такое сознание характерно как для ранних индустриальных обществ, так и для модернизирующихся (в том числе и тоталитарных). В учебниках ориентацию на эту модель мы диагно-
стируем по наличию активности человека, направленной на преобразование окружающей среды и использование полученной в ходе этой преобразующей деятельности продукции.
Третий тип - «гармонический», «постмодернистский» - характеризуется, так же как и первый, личностным отношением к природному окружению. Однако в отличие от «традиционалистского» типа «гармонический» предполагает достаточно высокую для принятия ответственных решений компетентность в вопросах защиты окружающей среды, переживание личной ответственности за предупреждение и преодоление экологических проблем и конструктивную активность на поведенческом уровне.
Судить о наличии или преобладании ориентации на эту модель мы можем по наличию в текстах и визуальном материале проявлений заботы человека об окружающей среде -помощи и защиты природы, а также эпизодов, в которых человеку удается успешно удовлетворять собственные потребности, способствуя при этом благополучию окружающей среды.
В ходе нашего исследования был выполнен контент и семантический анализ 27 учебников для начальной школы.
1. 3 учебника 1982-83 гг. издания - «Родная речь» (1-3 класс), выпущенные издательством «Просвещение».
2.12 учебников 2001-2005 гг. издания - «Литературное чтение» (1-4 класс), выпущенные ведущими издательствами «Просвещение», «Дрофа», «Вентана-Граф».
3. 12 учебников «Окружающий мир» для начальной школы 2001-2005 гг. издания: «Мир вокруг нас» издательства «Просвещение», «Мир и человек» издательства «Дрофа», «Окружающий мир» издательства «Вентана-Граф».
При знакомстве с содержанием учебников по литературному чтению четко прослеживается соответствие этих книг единому канону. В отношении же учебников по предмету «Окружающий мир» такое впечатление не складывается. Если обратиться к мнению Д. Мак-Клелланда о том, что авторы учебников воспроизводят нечто типичное для данной культуры, становится очевидно, что в отношении представлений об окружающем ребенка мире единообразия и консенсуса пока не сложилось. Это принципиальное, на наш взгляд, различие требуется учитывать при дальнейшем анализе материала, содержащегося в учебниках чтения и «Окружающего мира».
Начнем с анализа учебников чтения. В общем массиве иллюстраций и текстов, так или иначе затрагивающих тему окружающей среды, можно выделить две крупных группы: 1) изображающие природную или культурную среду и включенного в нее человека, 2) иллюстрации и тексты, где человек не представлен (табл. 1).
В учебниках литературного чтения изображения природной или окультуренной среды встречаются чаще, чем иллюстрации, изображающие включенного или взаимодействующего со средой человека. Такая же диспропорция наблюдается и при анализе текстовых материалов из разделов, посвященных природе, где основной массив составляют русская поэтическая классика и рассказы В. Бианки, М. Пришвина и др.
Очевидна направленность размещенных в этих разделах материалов на решение двух основных задач: познакомить детей с сезонными изменениями в природе (изменение погоды, поведение животных, жизнь растений - в общем, стандартный набор); сформировать у учащихся эмоциональное отношение к природе.
Таблица 1
Количество изображений окружающей среды с персонажем и без персонажа (количество иллюстраций/
% от числа иллюстраций «экологической» направленности)
Советский период Кол-во иллюстраций 233
Окружающая среда (без персонажа) 131/56
Окружающая среда и человек 102/44
Постсоветский период Кол-во иллюстраций 848
Окружающая среда (без персонажа) 469/54
Окружающая среда и человек 394/46
На решение первой задачи работает наибольшее количество текстов - в первую очередь, прозаические тексты русских и советских авторов: В. Бианки, Г. Скребицкого, М. Пришвина и др., иллюстрации, изображающие зимующих и перелетных птиц, лесных зверей, сезонные изменения в жизни растений.
На решение второй задачи - стихи русских поэтов, описывающие красоты природы и восторг человека от встречи с ней (А. Пушкина, Н. Некрасова, А. Плещеева, И. Никитина, Ф. Тютчева), стихи и прозаические произведения для детей советских авторов, описывающие детские забавы, характерные для соответствующего времени года (С. Маршака, А. Барто, Н. Носова), иллюстрации, эти забавы отражающие.
Определенность характеристик среды по сравнению с учебниками советского периода в постсоветский период возросла, активнее используются четкие индикаторы, позволяющие определить сельский или городской пейзаж (табл. 2).
Таблица 2
Тип изображенной окружающей среды
Родная речь: Просвещение, 1982 Литературное чтение: Просвещение, 2004 Литературное чтение: Вентана-Граф, 2004-5 Литературное чтение: Дрофа, 2002-4 Среднее По учебникам постсоветского периода (%)
Кол-во иллюстраций 233 255 204 389
Село 31/13 44/17 39/19 95/24 20
Город 10/4 21/8 15/7 21/5 7
Дикая природа 31/13 163/64 103/50 214/55 56
Не определено 70% 11% 24% 16% 17
При этом городская среда, хотя и несколько чаще, чем в учебниках советского периода, все же очень редко представлена в иллюстративном материале современных учебников, что странно для страны, где доля городского населения составляет 74%. Визуально преобладает «дикая природа» - изображения лесов, гор, берега реки.
Характер активности персонажа по отношению к природе существенно, если не сказать кардинально, изменился в постсоветских учебниках, по сравнению с учебниками советского периода: увеличилось число иллюстраций, изображающих индивида любующимся природой, реже стали встречаться изображения человека, активно взаимодействующего с окружающей средой. В учебниках для 2 и 3 классов советского периода воздействие человека на природу представлялось весьма активным. Природе это особенного блага не несло, что особенно ясно следует из текста С. Могилевской «Сказка про молодцов-удальцов и столетнего деда»: жил один-одинешенек в дремучей тайге много столетий дед, пока не прибыли в тайгу «молодые, удалые, двадцатилетние» - «хозяйство налаживать». Пытался дед их прогнать - ветрами, морозами, гнусом - не вышло, согнали деда с мест, где он веками жил: «Еще много в тайге дорог нехоженых, еще много мест неезженых. Но куда бы ни скрылся дед, не сегодня-завтра придут туда молодцы-удальцы двадцатилетние, до работы охочие, между собой неразлучные. Придут из земли алмазы да золото доставать, реки плотинами перегораживать, новые города строить, чтобы жилось в них людям хорошо и вольготно. И наступит день, когда перестанет дед противиться молодцам-удальцам, покорится силе их, смелости и великой дружбе человеческой» [14, с. 119-124].
В следующем за упомянутым произведении «Интересная жизнь» Ю. Яковлева речь шла также о планирующихся масштабных преобразованиях природной среды: «Над землей звучат властные приказы. И вот огромная гора, которая всю свою жизнь стояла на одном месте, вдруг шевельнулась и попятилась на несколько шагов. Трудно было и реке менять свои привычки. Но она поднатужилась, сдержала свой бег и, словно кто-то скомандовал ей: «Кру-гом!» - побежала на юг... Это не сказки. И тот, кто отдает приказы природе, не таинственный волшебник. Реками и горами командует человек» [14, с. 127-128].
Такой литературно-дидактический канон был близок, по сути, программному высказыванию В. Зазубрина, прозвучавшему еще в 1926 г. на Первом съезде писателей Сибири: «Пусть рыхлая зеленая грудь Сибири будет одета цементной броней городов, вооружена каменными жерлами фабричных труб, скована тугими обручами железных дорог. Пусть выжжена, вырублена будет тайга, пусть вытоптаны будут степи. Пусть будет так, и так будет неизбежно. Ведь только на цементе и железе будет построен братский союз всех людей, железное братство всего человечества» [цит. по: 15, с. 205].
В 1970-х эпопея Байкало-Амурской магистрали и других «строек века» вновь возрождает пафос «борьбы с природой» («наступление на таежную глушь», «таежные десанты», «Война с Днепром» [14, с. 109] и т. д. - активно использовавшиеся в литературе и публицистике выражения из военной лексики).
Постсоветские учебники тоже включают элементы этой модернистской ориентации в отношениях человека с окружающей природной средой, но в гораздо более «скромных» масштабах. Так, в учебнике издательства «Просвещение» для 1 класса можно отметить ис-
пользование очень показательного дидактического приема: соединение в рамках одного раздела текстов о животных, относящихся к разным жанрам - художественному (поэтическому) и «научному».
Научные тексты повествуют о разных породах и видах животных, входящих в соответствующий род, об особенностях строения их тела и образе жизни. Этот прием, по большому счету, выражает в адаптированном для детей виде суть концепции природы, сложившейся в модернизированном мире, где знание замещает переживание.
Подобная информация, безусловно, может быть интересной, однако она транслирует очень четко выраженную ценностную линию: то, что «серьезно» и «по-взрослому» не предполагает ярких эмоциональных переживаний, подается сухо, делово. Непосредственный, сопереживающий взгляд «изнутри» замещается объективным, исследовательским взглядом «извне».
Цель этого замещения - обретение контроля над природными силами. Концепция «овладения природой» складывалась, начиная с ХУ1-ХУП веков, и постепенно привела к тому, что социальная жизнь все больше стала пониматься как изучение законов природы, обнаружение ее практических эффектов, создание механизмов и машин, реализующих законы природы, удовлетворение на основе достижений естественных наук и инженерии растущих потребностей человека.
Постмодернизм предполагает создание нового социального проекта, ориентированного на идеи сохранения жизни на земле, безопасного развития, поддержания природного, культурного и личностного разнообразия и сотрудничества.
В качестве примера произведения, помещенного в современный учебник и отчетливо транслирующего ценность бережного отношения к природе, можно назвать «Новогоднюю быль» С. Михалкова [12, с. 203-207]. Здесь актуализированы, пожалуй, все «ключевые моменты» формирования установок ребенка в отношении окружающей среды и взаимодействия с живой природой: любование красотой природы, гармоничной во всех проявлениях; акцент на включенности отдельных явлений и объектов в целостную экосистему, взаимозависимость ее компонентов; ориентация взрослых людей на функциональное использование природы в своих интересах (в экономических целях / просто «ради удовольствия»), напряженный конфликт между стремлением «использовать» и готовностью «сохранить»... И, наконец, главный воспитательный момент - нахождение ребенком компромиссного решения (и даже более того, если компромисс предполагает взаимные уступки, то есть, «недо-достижение» конечной цели ни одной из сторон, то тот вариант решения проблемы, который предлагается в тексте, полностью удовлетворяет обе стороны). Таким образом, транслируется исключительно важная идея - человек способен сформировать неразрушительный путь удовлетворения собственных потребностей.
Безусловно, и стихотворением А. Барто «Мы не заметили жука...» и стихотворением Б. Заходера «Что красивей всего» [13, с. 129] транслируются сходные установки, то есть, по сути - широко известные принципы сохранения среды жизни, сформулированные на основе решений первой конференции ООН по окружающей человека природной среде, состоявшейся сорок лет назад (1972 г.) в Стокгольме:
• принцип всеобщей связи в живой природе;
• принцип потенциальной полезности каждого компонента живой природы;
• принцип необходимости сохранения биологического разнообразия.
В учебниках литературного чтения для начальной школы значимое место занимают произведения устного народного творчества. Тексты, размещенные в разделах, посвященных фольклору, сопровождаются изображениями персонажей в национальных костюмах, совершающих «календарные обряды» - хороводы в честь наступления весны или сбора урожая. Потребность в исполнении этих календарных обрядов в традиционной культуре рождалась из ощущения неподвластности природных сил воздействиям человеческого труда. Поэтому, совершая все рациональные действия, связанные с обработкой земли, человек, не имеющий никаких гарантий, пытается умилостивить эти неконтролируемые силы. Открытым, однако, остается вопрос о том, насколько серьезный интерес и эмоциональную вовлеченность порождают фольклорные произведения у современных школьников, особенно живущих в городах.
Этот вопрос действительно требует специального изучения, поскольку средства экологического воспитания народной педагогики, на первый взгляд, вряд ли способны в полной мере учитывать интересы и запросы современных детей. Как пишет в своей статье канадо-американский этно-эколог Глеб Райгородецкий «Даже когда учёные сознают важность традиционного экологического знания, они по большей части скептически относятся к возможности его использования...» Если уж ученые так относятся, то дети, которые НЕ сознают важность традиционного экологического знания - и подавно...
Кстати, далее Г. Райгородецкий дает пояснения относительно причин скептицизма: «...потому что считают, что оно (ТЭЗ) сильно разрушено в ходе ассимиляции аборигенных народов в западную культуру и при нарушении передачи традиционного знания от старейшин к более молодым поколениям» [11, с. 27]. Этот тезис, впрочем, отнюдь не бесспорен, и многие как отечественные, так и зарубежные исследователи отмечают [3] как раз возрастающую вовлеченность населения в так называемые «традиционные» промыслы и соответствующий рост интереса к приемам и принципам природопользования, выработанным традиционными культурами. Так или иначе, разделы, посвященные фольклору, заполняют имеющийся «пробел»: дополняют картину представленных в современных учебниках типов экологического сознания традиционалистской моделью.
Итак, и в советских, и в постсоветских учебниках литературного чтения для начальной школы представлены все «цивилизационные» типы экологического сознания: традиционалистский, модернистский, постмодернистский, но если в советских преобладает ориентация на модернистский, то в постсоветских - на постмодернистский тип отношений человека с окружающей средой, утверждающий приоритет стремления к гармонии сторон.
Обратимся теперь к анализу текстов и иллюстраций в учебниках по предмету «Окружающий мир». Учебники разных издательств принципиально различаются теми акцентами, которые расставляют авторы при формировании визуального ряда, отражающего отношение человека к природному окружению (табл. 3).
Таблица 3
Характер эмоциональных переживаний персонажа по отношению к окружающей среде (количество иллюстраций/
% от числа иллюстраций с изображением действующего персонажа)
Мир вокруг нас: Просвещение, 2005 Окружающий мир: Вентана-Граф, 2001 Мир и человек: Дрофа, 2001
Кол-во иллюстраций 253 99 119
+ эмоции 18/7 16/16 26/22
- эмоции 37/15 1/1 14/12
Вред, причиняемый природе человеком 95/38 5/5 22/18
Гармония отношений человека и природы 35/14 9/9 44/37
Помощь природе/ защита 71/28 7/7 39/33
Как видно из таблицы 3, учебники издательства «Просвещение» ориентированы на природоохранную проблематику, соответственно, иллюстрации, изображающие опасности, грозящие природе, занимают наиболее существенный объем. В учебники издательства «Дрофа» включены преимущественно иллюстрации, изображающие гармоничные отношения, наполненные радостью и переживанием красоты.
В учебниках издательства «Вентана-Граф» экологическая и, в частности, природоохранная тематика представлена в наименьшем объеме, однако транслируемые мировоззренческие позиции весьма четко определены. Например, в учебнике издательства «Вентана-Граф» для 1 класса иллюстрация, включенная в раздел «Мы - граждане России», изображает красоты и богатства Родины [1, с. 68]. На рисунке изображены объекты как природного - горы, вулканы, лес, луга, река - так и окультуренного - поля, мост, высотные здания, ГЭС, заводские трубы, линии электропередач, буровые вышки, современные транспортные средства - окружения современного россиянина.
Кажется, что рисунок должен отражать идею «диалога» природного и преобразованного человеком пространства: дым из жерл вулкана - дым из заводских труб, заснеженные горные вершины - белые высотные здания, пирамидки елок - пирамиды буровых вышек, изгибы реки - изгиб железнодорожного моста через реку. Но! Все природные объекты расположены по углам рисунка, а в зоне «золотого сечения» - в области смыслового акцента - дымящие трубы, нефтеперегонный завод, ГЭС и ЛЭП.
Так визуальный материал транслирует антропоцентристский образ отношений в системе «человек - окружающая среда»: активная преобразовательная деятельность
Рис. 1. Красоты и богатства Родины [1, с. 68]
общественного человека, направленная на удовлетворение собственных потребностей. Это позволяет интерпретировать соответствующий иллюстрации текст - «...чтобы наша страна становилась богаче» - как отражение ориентации на накопление исключительно материальных ценностей (кстати, за исключением ребенка на переднем плане, никто из изображенных на картинке не занят ни творческим, ни интеллектуальным трудом).
Этот явный приоритет материальных ценностей по сравнению с ценностью построения гармоничных отношений с окружающей средой отражает идеал модернизированной культуры - активное самоутверждение человека в мире для того, чтобы сделать, направить и изменить природную и социальную среду для достижения групповых или личных целей. В отношении к природе культуры такого рода ориентируются на покорение природы, развитие установки, что все природные силы должны быть подчинены и поставлены на службу человеку.
Продолжим тему транслируемых визуальным материалом экологических ценностей и установок, обратившись к рассмотрению представленных в иллюстрациях образов природы (табл. 4).
Лидирующими по частоте отражения в иллюстративном материале всех трех комплектов учебников оказываются образы природы как объекта эстетического восприятия (изображения красивых пейзажей и единичных объектов природы) и объекта познания (к из числу отнесены изображения объектов окружающей среды, включающие подписи пояснительного характера, схемы, классификации и т. п.). Природа как объект заботы в наибольшей степени представлена в визуальном материале учебников издательства «Просвещение», как ресурс - в учебниках издательств «Вентана-Граф» и «Дрофа», как объект эстетического восприятия - в учебниках издательств «Просвещение» и «Дрофа».
Таблица 4
Образ природы в иллюстрациях (количество иллюстраций/
% от числа иллюстраций «экологической» направленности)
Мир вокруг нас: Просвещение, 2005 Окружающий мир: Вентана-Граф, 2001 Мир и человек: Дрофа, 2001
Кол-во иллюстраций 571 251 421
Ресурс 58/10 34/14 80/19
Объект эстетического восприятия 124/22 45/18 103/24
Угроза 21/4 2/1 7/2
Объект заботы 71/12 9/4 39/9
Объект познания 88/15 56/22 78/19
Остановимся на анализе отдельных примеров - визуального материала, отражающего отношения человека и окружающей природной среды, представленного в разных комплектах учебников.
Первая иллюстрация в учебнике «Окружающий мир» для 1 класса издательства «Дрофа», открывающая раздел «Общение с миром», задает определенное настроение и ценностную направленность, в рамках которой в дальнейшем рассматриваются все вопросы взаимодействия человека и окружающей природной среды: бабочка, сидящая на раскрытых ладонях [7, с. 5]. Неопределенность характеристик человека (кроме ладоней ничего не изображено) позволяет, с одной стороны, идентифицироваться с ним каждому читателю, с другой - выступает в качестве образа человечества в целом, испытывающего трепет восхищения при встрече с природой, чувствующего ответственность, призвание заботиться обо всем живом и защищать тех, кто в защите нуждается.
Учебник издательства «Дрофа» уже в 1 классе предлагает экологическую, точнее -природоохранную тему «Природа и мы». Вводная статья раздела сопровождается тремя иллюстрациями [7, с. 58]: на центральной, крупной изображена апокалипсическая картина будущего, к которому придет человечество, продолжая варварски использовать окружаю-
Рис. 2. Альтернативные решения [7, с. 58]
щую среду: на фоне дымящих заводских труб, пеньков, оставшихся после вырубки целого леса, и мрачной, в темных пятнах, реки, в окружении железных бочек и мертвой рыбы, сидит на пне человек в костюме химзащиты и противогазе, обхватив руками голову. Фигура человека, как обобщенный образ человечества в целом, выражает отчаяние и раскаяние.
На первоклассников такая картина должна, очевидно, оказывать сильное пугающее впечатление. И, по всем законам использования эмоционального компонента в процессе убеждения, иллюстрация, вызывающая страх, «поддерживается» двумя «позитивными» рисунками: небольшими, расположенными сверху и снизу от центральной иллюстрации. На одной мальчик сажает деревце, и светлые тона этого рисунка, румяное лицо мальчика, его яркая одежда и свежая зелень листвы контрастируют с мрачными тонами центральной иллюстрации.
Другая - совсем маленькая картинка в углу страницы изображает белочку, которая тянется, чтобы взять орех с протянутой руки. Таким образом, продемонстрировав пугающие перспективы, авторы предлагают пути, позволяющие этого возможного будущего избежать. Пути эти конкретны и доступны, в том числе и для первоклассника, что чрезвычайно важно для того, чтобы на основании отношения сформировать установку - готовность к осуществлению соответствующих действий.
В учебнике для 1 класса издательства «Вентана-Граф» природозащитная тема представлена в наименьшей степени, эта программа ориентирована, скорее, на формирование у детей положительных эмоций от общения с природой и наблюдения за природными явлениями. Именно на решение такой задачи направлен как текстовый (большое количество поэтических и прозаических произведений, точнее - фрагментов, описывающих природные явления, соответствующие разным временам года), так и иллюстративный материал: изображение мальчика, лежащего в луговых травах, наблюдая за кружащимися бабочками и пчелами; девочек, наслаждающихся летним ливнем, и др.
Учебник «Мир вокруг нас» издательства «Просвещение», пожалуй, в наибольшей степени ориентирован на экологическую проблематику, какие бы нюансы значения «экологии» мы ни затронули - как классическое геккелевское определение экологии, как науки, изучающей взаимоотношения живой и неживой природы, так и широко распространенное в массовом сознании понимание экологических вопросов как проблем охраны окружающей среды. Конечно, второй подход с научной точки зрения ошибочен, однако в целом произошедшее в последние десятилетия смещение смысла вполне объяснимо - благодаря всё более ощутимым последствиям влияния человека на окружающую среду.
Природозащитный аспект в учебнике для 1 класса единственным не является, но очевидно преобладает. На страницах учебника появляется особый персонаж - «Злюч-ка-Грязючка», изображаемая в виде кляксы, правда, антропоморфной - с конечностями, глазами и ртом, маркирующая те формы и стратегии поведения человека, которые следует искоренять [8, с. 45, 62, 65]. Так, Злючка-Грязючка появляется в разделах «Откуда в наш дом приходит вода и куда она уходит», указывая на недостаточно эффективные системы очистки воды, «Откуда в снежках грязь», демонстрируя опасность загрязнения атмосферы, «Зачем нужны автомобили», комментируя сопоставление автомобилей с бензиновым
Рис. 3. Злючка-Грязючка - враг №1 [8, с. 45, 62, 65]
двигателем и работающих на электричестве, «Откуда берется и куда девается мусор» -здесь, понятно, для этого персонажа раздолье. Заметим, что содержание раздела про мусор не ограничивается призывами «не мусорить», хотя и об этом речь ведется, но упоминается и высокотехнологичный современный способ переработки мусора, при этом школьникам предлагается провести самостоятельный сравнительный анализ разных способов избавления от мусора.
Уже в первом классе вводится и понятие «экология». Причем ориентирует автор детей именно на природоохранный аспект науки. Однако иллюстрация к статье захватывает оба аспекта: на зеленом фоне в «сказочной» стилизации изображен растительный и животный мир средней полосы России - улыбающееся солнышко, завитки трав, яркие пятна рябины, в этой идиллической картине - дыра, как будто прожженная, в которой в черно-сером изображении - дымящие заводские трубы, грузовик в облаке выхлопных газов [8, с. 120]. Контраст как цветов, так и стилей изображения позволяет сформулировать альтернативы: с одной стороны - то, что привлекательно, но довольно фантастично, с другой - реально, но отталкивающе.
Учебник издательства «Просвещение» для 2 класса, как, впрочем, и учебники других издательств, содержит параграф «Наше отношение к окружающему». Однако только у «Просвещения» кроме иллюстраций, демонстрирующих «хорошее» и «плохое» отношение к себе, к людям, к тому, что сделано людьми, учебник включает мощный - объемом (числом иллюстраций и объемом сопровождающего текста) равный освещению всех прочих отношений вместе взятых - блок, демонстрирующий разные формы проявления отношения к природе.
В учебнике издательства «Просвещение» «природоохранный» параграф - «Будь природе другом!» - включает иллюстрацию, демонстрирующую угрозы, которым подвергается природная среда со стороны человека [9, с. 86-87]: в центре - более крупная картинка с изображением живописного берега озера, сверху и снизу - по три изображения «враждебного» отношения к природе, черные стрелки соединяют их с центральной идиллической картиной, демонстрируя и направление воздействия, и его угрожающий характер.
На «угрожающих» рисунках изображены те виды деструктивной активности человека, которые могут причинить вред именно тем объектам живой природы, которые при-
сутствуют на центральном рисунке: охотник, угрожающий лосю, лесоруб с мотопилой, угрожающий деревьям, рыбаки, сетями отлавливающие рыбу в озере, мальчик с сачком, сорванные увядшие цветы, завод, загрязняющий сразу и воздух, и воду, и почву. Таким образом, представлены разные виды угроз, исходящие от деятелей разных уровней, в том числе - и от детей. Это позволяет обратить внимание читателей на возможный собственный «вклад» в разрушение природной среды.
В отличие от рассматривавшейся выше иллюстрации, отражающей неблаговидное поведение по отношению к природе, где субъект действия не изображен, здесь субъекты представлены на большинстве картинок: четыре взрослых человека, один ребенок. Но изображения людей схематичные, грязно-серые на фоне яркой живой природы, в целом - абсолютно непривлекательные, что, безусловно, снижает вероятность следования тем образцам поведения, которые эти неприятные субъекты транслируют.
Рис. 4. угрозы природе со стороны человека [9, с. 86-87]
Далее тема регламентации отношения к природе и соответствующего поведения продолжается предложением конкретных правил. Правила транслируются как в виде значков-символов, так и сопровождающим текстом, причем в тексте формулировки даны не в директивной форме, а в форме предложения последовать позитивным образцам, включиться в компанию людей, бережно относящихся к природе. Например, «Не будем срывать цветы. Пусть красивые растения остаются в природе!», «Не будем обижать лягушек и жаб!» [9, с. 87]. У читателя, следующего этим образцам поведения, остается ощущение свободы выбора. Для того, чтобы увеличить вероятность выбора природозащитного поведения, в последующих заданиях учащимся предлагается самостоятельно сформулировать «Правила друзей природы» и нарисовать к ним знаки. Такая своего рода декларация внутренней позиции способствует формированию осознанных установок бережного отношения к природной среде и, что наиболее важно, готовности следовать этим установкам. На основе тех же принципов организованы «Правила друзей природы» и в учебнике для 3 класса.
В учебнике издательства «Вентана-Граф» заключительный раздел «Природа и человек» начинается со слов «Человек - часть природы. Он должен беречь природу, как самого себя» [2, с. 155], но далее на той же странице детям предлагается порадовать маму «сухими духами», для чего набрать и засушить цветки различных растений. Иллюстрация, включенная в раздел, демонстрирует все возможные нарушения правил поведения в лесу, при этом лица детей, выдергивающих молодые деревца и разоряющих муравейник, чрезвычайно счастливые, краски рисунка яркие и нарядные, и в целом рисунок производит впечатление праздничной открытки, что серьезно снижает воспитательный эффект приведенных в тексте правил поведения в лесу и поле.
В учебнике издательства «Дрофа» для 3 класса последняя иллюстрация озаглавлена «Природа после «хозяйствования» человека» - большая картина, изображающая полную разруху: горы мусора в реке, пни от вырубленных деревьев, дымящие заводские трубы, высушенная земля, на переднем плане - на высохшей земле мертвый олень [5, с. 122]. Это очень грустная картина - единственная из всех иллюстраций во всех анализируемых учебниках, которая включает натуралистичное изображение крупного, красивого и сильного животного, смерть которого должна оказать сильное воздействие на ребенка. Характер изображения животного - все же некоторая условность - позволяет удержаться на грани между сильным впечатлением и шоком, делая акцент, но не травмируя ребенка.
Что касается учебников для 4 класса, то в выпущенном издательством «Вентана-Граф» тема взаимодействия человека с окружающей природной средой практически не затрагивается - основные разделы учебника посвящены элементарным знаниям по анатомии, физиологии человека и социальным наукам. Природная среда попадает на страницы учебника случайно - на репродукциях полотен И. Левитана, А. Куинджи - в параграфе «Художники XIX века». Эти изображения сопровождаются строками стихов А. С. Пушкина, вопросами, актуализирующими воспоминания и впечатления от взаимодействия с окружающей природой, и, таким образом, работают на задачу формирования эмоционального отношения к природе, и, возможно, именно потому, что внимание на этой задаче не фокусируется, она может решаться оптимальным образом.
В учебнике издательства «Просвещение» в соответствии с общей экологической направленностью проблемы отношения человека к окружающей природной и культурной среде не могли остаться без внимания. Тема человека как элемента природы, но элемента, наделенного особой ответственностью и особыми возможностями, звучит абсолютно явственно. Иллюстрации включены в разделы, содержащие материал, который в других анализируемых учебниках вообще не упоминается, например, заботу об окружающей среде как проблему общемирового масштаба, для решения которой необходимо объединение усилий всех государств: представлены эмблемы Всемирного фонда дикой природы и Списка Всемирного наследия, карта мира, на которой отмечены объекты, внесенные в мировое наследие, представители животного мира из Международной Красной книги [10, с. 56-57 [.
В иллюстративном материале учебника для 4 класса издательства «Дрофа» экологическая и природоохранительная проблематика представлена, в соответствии с учебной программой, не очень широко. Однако некоторые разделы прямо ориентированы на обсуждение этих вопросов. Так, последняя глава учебника «Как нам жить?» демонстрирует опасности и ужасающие следствия потребительского отношения к природе [6, с. 129,128]. На небольшой иллюстрации изображен мужчина «хулиганского вида» в сдвинутой на глаза кепке, с папиросой в зубах, пилящий ветку дерева, на которой сидит. На более крупной - городская среда как опасная для природного окружения человека. Картина отчетли-
Рис. 5. Образцы для подражания [6, с. 130]
во делится на две зоны: правая более светлая, солнечная, изображает то, что город получает от природной среды и сельского хозяйства (по дороге в направлении города движутся грузовики, наполненные плодами, по сторонам от дороги - зеленые деревья и золотые поля); левая сторона в тусклых серых тонах изображает то, что город отдает природе (заводы, дым от которых застилает небо и окрашивает дома в серый цвет, по дороге из города грузовики вывозят и сваливают в кучи мусор и отходы). Этот раздел в целом, как видно из описания иллюстративного материала, ставит проблему. А следующий параграф предлагает пути ее разрешения.
Интересно, что только в учебнике издательства «Дрофа» в параграфе, посвященном способам бережного отношения к окружающей среде, приводятся портреты известных деятелей, внесших вклад в сохранение природы - Жака Ива Кусто и Бернарда Гр-жимека [6, с. 130]. Такая персонализация природоохранной деятельности способствует формированию конкретных «образцов для подражания», а мировая известность изображенных ученых делает их образы привлекательными. В иллюстрациях такого роды явственно реализуется один из основных принципов воспитания - следование нравственному примеру.
Таким образом, по результатам анализа содержания, в первую очередь - иллюстративного, учебников по предмету «Окружающий мир», во-первых, необходимо отметить существенные расхождения идеологических схем, отражающих систему отношений человека к окружающей природной среде, которые транслируются разными учебными программами.
Одна серия учебников - издательства «Вентана-Граф» - принципиально отличается от двух других. В фокусе внимания здесь, скорее, социетальная и историческая проблематика. Обращение к экологической проблематике осуществляется здесь значительно реже. И, что гораздо более важно, в изложении позиции авторов по экологической проблематике нет последовательности: в текстовом содержании декларируется отношение к природе, основанное на принципах гармонии и ответственности; в визуальном материале транслируется характерное для периода расцвета модернизированной культуры потребительское отношение к природной среде - «природа как ресурс».
В двух других рассмотренных программах можно явственно увидеть доминирующую ориентацию на формирование ответственной, субъектной позиции, моделей бережного отношения к природе. В обеих программах эта линия выражена четко и последовательно: в разных ситуациях, на разных уровнях социальных общностей, учитывая сочетания трансляции установок и соответствующих форм поведения.
Впрочем, между сериями учебников издательств «Просвещение» и «Дрофа» можно отметить и существенное различие. В учебниках издательства «Просвещение» идея ответственного и оберегающего отношения к окружающей среде мощно представлена независимо от того, для какого класса начальной школы учебник предназначен. Начиная с 1 класса, информация о месте человека в природе и необходимых мерах, направленных на защиту окружающей среды, представляется на высоком теоретическом уровне. Происходит это с обращением не только к опыту и возможностям младшего школьника, но и с «раскрытием» в макросоциальный контекст, включая обсуждение усилий государства и человечества в целом, направленных на исправление прежних
и предотвращение новых ошибок человека в отношении к природному окружению. Источником этой информации, «повествователем» представляется взрослый - автор учебника, образ которого, кстати, персонифицирован. Так он приглашает к диалогу юных читателей учебника, выступая в этом диалоге модератором, направляя, побуждая, сообщая новые сведения.
В учебниках издательства «Дрофа» та же идеологическая линия представляется несколько по-иному. Во-первых, она разворачивается последовательно, информация и темы для обсуждения усложняются от класса к классу, социальный контекст расширяется. Здесь принцип диалогического общения также является базовым в выборе формы подачи материала. Однако - и в этом второе основное отличие от предыдущей программы - партнерами диалога для ученика оказываются его ровесники. Изложение учебного материала представляется в форме диалога самих героев - мальчика и девочки. Посредством проблемных вопросов и тем для обсуждения к диалогу приглашаются и ученики.
Третья из проанализированных серий учебников - издательства «Вентана-Граф» -в меньшей степени следует этому принципу, предлагая более традиционную для отечественной системы среднего образования монологическую форму изложения учебного материала.
Итак, при выраженной ориентации авторов двух программ на трансляцию экологической парадигмы, мы встречаем и другую позицию, отражающую парадигму человеческой исключительности с соответствующими установками на подчинение природы человеку, использованию природных ресурсов без учета экологических последствий и, в целом, отличающуюся приоритетом экономических интересов по сравнению с экологическими ценностями.
В заключение отметим, что возможности для экологического воспитания учащихся заложены в содержании каждого учебного предмета, но только для одного из них - «Окружающего мира» - эта задача является центральной, основной.
Постмодернистские идеи гармонизации человеческого существования и сохранения природного разнообразия, носятся в воздухе, часто декларируются. Но, с другой стороны, нельзя сказать, что они настолько глубоко захватили общество, чтобы оформиться в качестве повседневных практик. Мы констатируем представленность в учебниках чтения разных подходов к пониманию отношений человека и природной среды, и хотя модернистская ориентация на преобразование природы в соответствии с запросами человека уже не является доминирующей, как было в советский период, представлена она достаточно широко.
Учебники «Окружающего мира» - каждый комплект по отдельности - представляют стройные единые концепции, но ориентируются на различающиеся ценности и идеалы. Р. Лоув в книге «Последний ребенок в лесу. Как спасти наших детей от синдрома дефицита общения с природой» подчёркивает: «Сколько бы родители, воспитатели и прочие взрослые люди - да и само наше культурное прошлое - ни твердили детям о том, что природа - великий дар, во всем, что бы мы ни делали и ни говорили, содержится некий подтекст, скрытое послание, которого мы сами не слышим. И смысл этого послания иной. А дети слышат его очень хорошо» [4, с. 34].
Список литературы:
1. Виноградова, Н. Ф. Окружающий мир : учеб. для учащихся 1 кл. общеобразоват. учреждений / Н. Ф. Виноградова. - М.: Вентана-Граф, 2005.
2. Виноградова, Н. Ф. Окружающий мир : учеб. для учащихся 2 кл. общеобразоват. учреждений / Н. Ф. Виноградова. - М.: Вентана-Граф, 2004.
3. Доронин, Д. Ю. Современная отечественная гуманитарная экология и этно-экологическая педагогика: основные подходы, направления и авторы / Д. Ю. Доронин // Этноэкология [Электронный ресурс]. - Режим доступа: Ьир://е1по. environment.rU/etno-l/3.html.
4. Лоув, Р. Последний ребенок в лесу. Как спасти наших детей от синдрома дефицита общения с природой / Р. Лоув. - М.: Добрая книга, 2007.
5. Мир и человек. Живые обитатели планеты : учеб. для 3 кл. четырехлет. нач. шк. / А. А. Вахрушев [и др.]. - М.: Дрофа, 2001.
6. Мир и человек. Живые обитатели планеты : учеб. для 4 кл. четырехлет. нач. шк. / А. А. Вахрушев [и др.]. - М.: Дрофа, 2001.
7. Мир и человек. Мир глазами человека : учеб. для 1 кл. четырехлет. нач. шк. / А. А. Вахрушев [и др.]. - М.: Дрофа, 2001.
8. Плешаков, А. А. Мир вокруг нас : учеб. для 1 кл. нач. шк. / А. А. Плешаков. - М.: Просвещение, 2005.
9. Плешаков, А. А. Мир вокруг нас : учеб. для 2 кл. нач. шк. : в 2 ч. Ч. 1 / А. А. Плешаков. - М.: Просвещение, 2005.
10. Плешаков, А. А. Мир вокруг нас : учеб. для 4 кл. нач. шк. : в 2 ч. Ч. 1 / А. А. Плешаков. - М.: Просвещение, 2005.
11. Райгородецкий, Г. Р. Традиционное экологическое знание и «западная» наука: интегративный подход для решения проблемы глобального кризиса окружающей среды / Г. Р. Райгородецкий // Живая Арктика : тематич. сб. - М.: Изд-во Центра охраны дикой природы, 2000. -№1 (13). - С. 24-29.
12. Родная речь : учеб. для 2 кл. нач. шк.: в 2 ч. Ч. 1 / сост. Л. Ф. Климанова [и др.]. -М.: Просвещение, 2004.
13. Родная речь : учеб. для 2 кл. нач. шк.: в 2 ч. Ч. 2 / сост. Л. Ф. Климанова [и др.]. -М.: Просвещение, 2004.
14. Родная речь. Книга для чтения в 3 классе / сост. М. С. Васильева, Л. А. Горбушина, Е. И. Никитина, М. И. Оморокова. - М.: Просвещение, 1974. - 385 с.
15. Штилъмарк, Ф. Таежные дали / Ф. Штильмарк. - М., 1976.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2012, № 5
