CC BY
720
Старшее звено следует в большей мере привлекать именно к интеллектуальной направленности мероприятий. Викторины, конкурсы, которые могут быть частично или полностью скопированы с популярных телепередач всегда вызывали живой интерес [5].
Таким образом, были перечислены основные, но далеко не все функции администрации в школе. Из этого становится понятно, что таким объемом работы невозможно заниматься в одиночку. Именно поэтому, аппарат администрирования и управления состоит из 2-4 человек, периодически прибегающих к помощи учителей в планировании, организации и реализации намеченных программ.
Список литературы / References
1. Вершигора Е.Е. Менеджмент. М.: Инфра-М, 2000.
2. Веснин В.Р. Основы менеджмента. М.: Триада ЛТД, 1997.
3. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент: Учебник. М., 2003.
4. Езопова С.А. Менеджмент в школьном образовании. М, 2003.
5. Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М., 1995.
КОМПЛЕКСНОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ СЕМЕЙ, ВОСПИТЫВАЮЩИХ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ И ИНВАЛИДНОСТЬЮ, В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ Кашинская О.В. Email: Kashinskaja629@scientifictext.ru
Кашинская Ольга Викторовна - магистрант, кафедра психолого-педагогических основ специального образования, Институт специального образования и комплексной реабилитации Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования Московский городской педагогический университет, г. Москва
Аннотация: в статье рассмотрены отдельные аспекты комплексного сопровождения семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью, в инклюзивной образовательной организации; представлены существующие в науке и практике подходы к пониманию и организации сопровождения данной категории семей; освещены проблемы, возникающие в процессе сопровождения, особенности в условиях инклюзии; определены потребности родителей в условиях инклюзивной образовательной организации, направления работы с семьями, имеющими детей с ограниченными возможностями здоровья. Ключевые слова: инклюзивное образование, комплексное сопровождение, семейное воспитание, потребности семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья, просветительская деятельность.
COMPREHENSIVE ASSISTANCE OF FAMILIES REINFORING CHILDREN WITH DISABILITIES OF HEALTH AND DISABILITY, IN CONDITIONS OF INCLUSIVE EDUCATIONAL ORGANIZATION
Kashinskaja O.V.
Kashinskaja Olga Viktorovna — Undergraduate, DEPARTMENT OF PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL FOUNDATIONS OF SPECIAL EDUCATION, INSTITUTE OF SPECIAL EDUCATION AND COMPLEX REHABILITATION, STATE PEDAGOGICAL UNIVERSITY OF MOSCOW MOSCOW CITY PEDAGOGICAL UNIVERSITY, MOSCOW
Abstract: in the article some aspects of complex support of families bringing up children with disabilities and disability in an inclusive educational organization are examined. Presented in science and practice are approaches to understanding and organizing support for this category of families. The problems arising in the escort process, its features in the context of inclusion, are highlighted. The needs of parents are determined in the context of an inclusive educational organization. Areas of work with families with children with disabilities are outlined.
Keywords: inclusive education; Complex support; Family education; Needs of families raising children with disabilities; Educational activities.
УДК 376.112.4
Идея инклюзивного образования строится на принципах равенства обучающихся, как имеющих нарушения в развитии, так и не имеющих отклонений в развитии. Инклюзивное образование обеспечивает оптимальные условия обучения и воспитания всех категорий детей без дискриминации [2; 12; 10].
Инклюзивное образование основано на гуманистическом подходе, который предполагает свободу выбора, места и способа обучения для ученика с ограниченными возможностями здоровья и его родителей.
Однако, родители, выбравшие для ребенка с отклонениями в развитии общеобразовательную школу, неожиданно для себя могут столкнуться с различными трудностями, которые, по мнению Л.В. Годовниковой, существуют в инклюзивном образовании. Трудности заключаются в «недостаточности подготовленности кадров к работе с особыми учащимися, психической несовместимости разных групп детей, неготовностью учащихся с особыми образовательными потребностями к условиям массового учебного заведения» [1].
В свою очередь, встречаются случаи, когда родители, решившие обучать ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе, скрывают факт нарушения в развитии ребенка, отвергают и не принимают помощь специалистов школы, что может повлечь неуспеваемость ребенка, чувство неуспешности у ребенка, проблемы в адаптации ребенка. У значительной части родителей проявляется отгороженность от внешнего мира и нежелание идти на контакт с социумом, что затрудняет работу специалистов школы [13]. Следует учитывать, что выбор стратегии поведения обусловлен эмоциональным состоянием родителей. Родители ребенка с ограниченными возможностями здоровья подвергаются постоянному беспокойству «и разрываются между чувствами изнеможения и самоотречения и чувством собственной вины» (М.П. Краузе, 2006).
Многообразие проблем обуславливает необходимость их комплексного решения командой специалистов школы с участием социального окружения и самой семьи.
Изучению условий интеграции и инклюзии посвящены труды Л.С. Выготского, Н.Н. Малофеева, Н.Д. Шматко.
Исследования отечественных и зарубежных авторов посвящены проблематике и трудностям, с которыми сталкиваются семьи, воспитывающие детей с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью, в социальной, бытовой, пространственной, культурной среде повседневной жизни, а также проблемы, возникающие в процессе обучения в образовательной среде (Е.М. Мастюкова, А.Г. Московкина, А.Р. Маллер, Р.В. Овчарова, М.П. Краузе, М.Л. Шипицына, Л. И. Солнцева и др.).
В научно-исследовательских и методических трудах авторы достаточно широко раскрывают специфику работы с детьми и родителями в условиях специального образовательного учреждения (В.В. Ткачевой, И.Ю. Левченко, М.Л. Шипицыной, С.Д. Забрамной). Однако, особенности работы с детьми и родителями в условиях инклюзивной образовательной организации пока не представлены в виде целостной, научно и методически обоснованной системы.
Вопросы изучения взаимоотношений в семье, особенности семейного воспитания, направления и формы работы с семьей, воспитывающих детей с ОВЗ, отражены в трудах В.В. Ткачевой, И.Ю. Левченко, Е.А. Стребелевой, Г.А. Мишиной, А.С. Спиваковской, Э.Г. Эйдемиллера и др.
Обзор литературных источников показал, что комплексная работа команды педагогов школы (учителя-дефектолога, педагога-психолога, социального педагога, учителя-логопеда, тьютора, классного руководителя, педагога-организатора), должна основываться на системном подходе и строиться на взаимодействии всех участников образовательного процесса. Все участники (педагоги, родители, обучающиеся) объединяются общей целью достижения максимально благоприятного результата в развитии, адаптации, социализации ребенка в различных сферах жизнедеятельности.
Важными условиями развития инклюзивного образования, которые также являются составляющими комплексной работы с родителями, являются:
- реализация деятельности по психолого-педагогической поддержке семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья, и педагогов общеобразовательной организации;
- подготовка кадров для инклюзивного образования;
- повышение родительской компетентности по вопросам понимания инвалидности и принятия детей с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью;
- просвещение родителей и педагогов с целью повышения их компетентности в сфере специального образования [12].
В научной литературе представлены основные компоненты, составляющие базу социально-психолого-педагогического взаимодействия с родителями с целью «создания оптимальных условий для успешного обучения, развития и социализации детей с ограниченными возможностями:
- междисциплинарное сотрудничество специалистов школы;
- партнерство с внешними организациями;
- повышение специальной профессиональной, методической и психологической компетентности педагогов;
- работа по формированию адекватного восприятия детей с особыми потребностями у взрослых и сверстников [7, 10, 6, 14, 15].
Исследователями проблема работы с родителями, рассматривается в разных контекстах. Большинство авторов рассматривают работу специалистов в отношении родителей как процесс сопровождения [6, 14, 3, 15].
Казакова Е.И., разработавшая концепцию сопровождения как новой образовательной технологии в нашей стране (1995 - 2001 гг.), определила сопровождение как «метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора» [3].
Идея сопровождения связана с идеей современной системы образования, суть которой заключается в организации условий, способствующих полноценному и разностороннему развитию и самореализации любого ребенка, где развитие становится гарантом социализации и благополучия.
В литературе авторы также используют термины, отражающие сущность сопровождения, а именно «поддержка», «помощь», «обеспечение», «содействие» и т.д.
Чаще в работах авторов, а также в законодательных актах встречается термин «помощь», например «педагогическая помощь», «социально-педагогическая помощь», «психолого-педагогическая помощь», «психологическая помощь», «социальная помощь», «медико-социальная помощь» и т.д. Помощь является составной частью сопровождения и представляет «совокупность последовательных действий, позволяющих субъекту определиться с принятием решения и нести ответственность за реализацию решения» [7, 6, 14, 3, 15]. Совокупность всех видов помощи родителям, оказываемых командой специалистов разного профиля, использующих метод, обеспечивающий создание условий для благоприятного развития субъекта, составляют сущность комплексного сопровождения.
Под сопровождением с педагогической точки зрения подразумевается «педагогически целесообразная система мер воздействия на процессы образовательной сферы, обеспечивающая снижение отклонений от оптимальной траектории их развертывания» (Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева). Сопровождение с социально-педагогической точки зрения рассматривается как совместное движение (взаимодействие) педагога и воспитанника, его родителей «на основе прогнозирования субъектом перспектив поведения и самопроявления в ситуации развития, направленного на создание условий и обеспечение наиболее целесообразной помощи и поддержки» (Л.В. Мардахаева) [8].
Сопровождение с психолого-педагогической точки зрения представляет собой оказание помощи семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии, благодаря которой у родителей формируется позитивная апперцепция своего ребенка, развивается чувство уверенности, гармонизируются детско-родительские и межличностные отношения, разрешаются существующие проблемы, что в совокупности способствует адаптации ребенка, его гармоничному развитию (И.Ю. Левченко, В.В. Ткачева).
По мнению А.О. Макарова содержание социально-педагогического сопровождения родителей заключается в формировании навыков самопомощи, которое имеет рекомендательный характер советов сопровождающего, приоритетность интересов сопровождаемого, непрерывность сопровождения, комплексность сопровождения, стремление к автономизации семьи [8].
Сопровождение семьи состоит из нескольких этапов:
- диагностический (выявление причин проблемы и выбор путей их решения, выявление потребностей, способностей семей);
- консультативно-проективный (обсуждение со всеми участниками процесса способов решения проблем, построение плана работы, выбор методов, разработка индивидуальной траектории помощи);
- деятельностный этап (содействие в реализации плана работы педагогам, родителям, ребенку);
- рефлексивный этап (осмысление результатов реализации сопровождения) [4, 7].
С целью определения эффективных технологий работы с родителями, стратегий социально-психолого-педагогической помощи и коррекции проводится:
1) качественное изучение особенностей категории семьи, личностных особенностей родителей, стиля семейного воспитания, их представлений о воспитании;
2) выявление потребностей семьи в социальной, педагогической, психологической помощи [7, 9].
В семьях, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья, воспитание часто приобретает негармоничные формы, что приводит к серьезным педагогическим, психологическим и социальным проблемам ребенка [9, 6, 15]. Вследствие чего, одним из направлений работы с родителями является помощь в гармонизации детско-родительских отношений.
Левченко И.Ю. и Ткачева В.В. определили семью как «микросоциум, в котором ребенок не только живет, но в котором формируются его нравственные качества, отношение к миру людей, представления о характере межличностных и социальных связей», поэтому целесообразно мнение, что главная педагогическая задача педагога состоит в духовно-нравственном повышении педагогической культуры родителей обучающихся с помощью просвещения, пропаганде традиционных нравственных ценностей, содействии родителям в решении индивидуальных проблем воспитания детей, в настрое родителей на положительный результат [2].
При анализе запроса родителей наибольшая потребность родителей заключается в коррекции отставания в развитии ребенка, в поисках путей установления контакта между родителями и ребенком. Большинство родителей также нуждаются в информационной поддержке [13].
При проведении исследования в общеобразовательной организации результаты анкетирования показали основные потребности родителей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью, в следующих сферах:
- 55% родителей нуждаются в психолого-педагогической, коррекционной помощи, в частности: в овладении приемами и методами коррекционной работы с детьми, в консультировании по вопросам познавательного, личностного развития детей, в повышении компетентности в области воспитания детей, в гармонизации или восстановлении детско-родительских отношений, в формировании эффективных способов взаимодействия с ребенком, в формировании адекватной самооценки и т.д.)
- 20% родителей необходима социально-педагогическая помощь, связанная с решением проблем неуспеваемости ребенка в школе, преодолением барьера в общении со сверстниками, преодолением трудной жизненной ситуации, последствий, вызванных неблагополучным статусом семьи).
- 15% родителей нуждаются в социально-правовой помощи, а именно: в разъяснении прав и обязанностей, в ознакомлении с нормативными документами, в разъяснении процедуры прохождения ЦПМПК, процедуры сдачи ОГЭ, ЕГЭ, ГВЭ, в информировании о внешних специализированных организациях и центрах оказания помощи семьям и детям с ОВЗ и т.д.),
- 10% родителей изъявили желание получить профориентационную помощь.
В силу неоднородности особенностей семей, их потребностей требуется индивидуализация методов, средств и содержания работы.
В трудах Овчаровой Р.В. представлены главные направления деятельности педагога в процессе сопровождения семьи ребенка с ограниченными возможностями здоровья: педагогическая помощь, социальная помощь, психологическая помощь.
Педагогическая помощь направлена:
- на формирование педагогической компетенции родителей, ориентированное на оптимальные способы воспитания;
- на повышение психолого-педагогической культуры родителей.
Социальная помощь применяется относительно семей, находящихся в трудной жизненной ситуации, с привлечением различных внешних организаций и учреждений (социальных, психологических центров, медицинских организаций и т.д.).
Психологическая помощь заключается в гармонизации внутрисемейных отношений, установлении контакта между родителями и ребенком, а также с социальным окружением [11].
Перечисленные направления реализуются с помощью следующих видов деятельности:
1) Образовательная деятельность. Содержание работы - обучение родителей и воспитание ребенка. Форма работы - консультирование, контроль процесса развития.
2) Психологическая деятельность. Содержание работы - социально-психологическая поддержка и коррекция семейных отношений. Форма работы - профилактика и разрешение кризисных ситуаций, установление правил в семье, формирование культуры отношений в семье.
3) Посредническая деятельность. Содержание работы - содействие в организации досуга. Форма работы - организация праздников, мероприятий, летнего отдыха детей [5].
В литературных источниках представлены формы работы с родителями, воспитывающими детей с ограниченными возможностями здоровья: индивидуальные беседы, консультации, родительские тренинги, индивидуальные и групповые занятии с детьми с участием родителей, проведение совместных праздников, конкурсов, мероприятий [6, 14].
Таким образом, в процессе комплексного сопровождения, состоящего из всесторонней помощи семье командой подготовленных педагогов школы, в зависимости от потребностей родителей, проводится консультативная, коррекционная, просветительская, информационная деятельность, позволяющая создать адекватные позитивные ценностно-ориентированные позиции у ребенка, семьи, в кругу сверстников, среди педагогического коллектива общеобразовательной школы. Значимость комплексного сопровождения семьи состоит в том, что сопровождение как органичная составляющая инклюзивного образовательного процесса обеспечивает успешную социализацию, адаптацию, преодоление трудностей обучения ребенка и ориентировано на позитивные перспективы развития особого ребенка. Взаимодействие всех участников педагогического процесса, помогает достичь ожидаемого, максимально благоприятного результата в разрешении существующих проблем семьи.
Список литературы / References
1. Годовникова Л.В. Интегрированное обучение в массовой школе: психолого-педагогическое сопровождение учащихся с ограниченными возможностями здоровья. Белгород: Изд-во Бел-ГУ, 2006. С. 56.
2. Иеромонах Михей (Гориславец А.И.). Формирование положительного отношения родительского сообщества, общеобразовательных школ к системе инклюзивного образования // Научные ведомости, 2013. № 27 (170). С. 232-236. (Серия Гуманитарные науки).
3. Казакова Е.И. Педагогическое сопровождение. Опыт международного сотрудничества / Е.И. Казакова. СПб., 1995.
4. Казакова Е.И. Галактионова Т.Г., Пугач В.Е. Основные приемы и технологии в работе тьютора. [Текст] / Е.И. Казакова, Т.Г. Галактионова, В.Е. Пугач. М.: «Академия», 2009 г.
5. Карасева В.П. Ролевые компетенции специалиста, сопровождающего семьи с ребенком с ограниченными возможностями здоровья // Сервис Plus. Том 8, 2014. № 3. С. 12.
6. Левченко И.Ю. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии: метод. пособие / И.Ю. Левченко, В.В. Ткачева. М.: Просвещение, 2008. 239 с. : ил. табл. Прил.: С. 201-239. Лит.: С. 190-200.
7. Макаров А.О. Педагогические условия социально-педагогического сопровождения семейного воспитания ребенка с ограниченными возможностями здоровья / Антон Олегович Макаров // Педагогическое образование в России, 2015. № 4. С. 102-108.
8. Мардахаев Л.В. Социальная педагога. М.: Гардирики, 2013.
9. Шац И.К., Коваленко В.В. Теория и методика обучения и воспитания. Социально-психологические детерминанты негармоничного воспитания в семьях детей с ограниченными возможностями здоровья // Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина, 2014. Том 3. № 3. С. 93-101.
10. Назарова Н. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения / Назарова Н. // Социальная педагогика, 2010. № 1. С. 77-87.
11. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. М.: Сфера, 2005.
12. Пенин Г.Н. Социально-правовые аспекты инклюзивного образования лиц с ОВЗ в России // UNIVERSUM: Вестник Герценовского университета. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2012. С. 52-55.
13. Петракова Е.А., Козьяков Р.В., Поташова И.И. Современные технологии работы с семьями, имеющими детей с ограниченными возможностями здоровья // Сборник материалов Ежегодной международной научно-практической конференции «Воспитание и обучение детей младшего школьного возраста, 2016. № 5. С. 819.
14. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка: Пособие для учителя-дефектолога / Под ред. Л.М. Шипицыной. М.: ВЛАДОС, 2003. 527 с.: ил., табл. (Коррекционная педагогика). Прил.: С. 145-514. Лит.: С. 515-527.
15. Ткачева В.В. Семья ребенка с отклонениями в развитии: Диагностика и консультирование. М.: Издательство «Книголюб», 2007. 144 с. (Специальная психология).
