CC BY
176
НА ПЕРЕКРЕСТКЕ МНЕНИЙ
Н.А. ЛЫЗЬ, профессор А.Е. ЛЫЗЬ, доцент Технологический институт Южного федерального университета (г. Таганрог)
Компетентностно-ориентированное обучение: опыт внедрения инноваций
Статья посвящена проблеме подготовки компетентного специалиста. Профессиональная компетентность рассмотрена с точки зрения ее личностной основы. Показано, что подготовка специалиста должна носить характер личностно-профессионального развития. Приведены необходимые характеристики педагогического взаимодействия, позволяющие обеспечить соответствующую направленность образовательного процесса. Теоретическая модель проиллюстрирована описанием одной из передовых европейских систем обучения. Раскрыты основные элементы разработанных на ее основе компетентностно-ориентированных технологий обучения, обозначены трудности и перспективы перехода к таким технологиям.
Ключевые слова: компетентностно-ориентированное обучение, личностно-профессиональное развитие студентов, технология обучения.
В современном динамичном мире образование может эффективно выполнять свои функции, только существуя в режиме развития, постоянного поиска, интеграции традиций и новаций. Тенденции цивилизационного развития, изменения в обществе, технико-технологический прогресс требуют от системы высшего образования качественно новых результатов - подготовки не только хорошего исполнителя профессиональных функций, но и субъекта профессиональной деятельности, осознающего цели и несущего ответственность за ее результаты, способного самостоятельно и компетентно принимать решения, готового к саморазвитию и самореализации в профессиональной деятельности.
В качестве основы для построения целевого образа специалиста и проектирования его подготовки используется компе-тентностный подход, который в последние годы оказался в центре множества как фундаментальных, так и прикладных педагогических исследований. Благодаря работам В.И. Байденко, А.Г. Бермуса, В.А. Болотова, Ю.В. Варданян, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, В.А. Козырева, Н.В. Кузьминой, А.К.-
Марковой, Л.М. Митиной, Н.Ф. Радионо-вой, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, Ю.Г. Татура, А.В. Хуторского и других ученых в отечественной науке сложились основы теории компетентностного подхода: определены сущность, содержание и структура профессиональной компетентности, выявлены условия, разработаны технологические основы ее формирования. Доказано, что для подготовки «человека знающего» достаточно обращения к сфере его опыта (знаний, умений и навыков) и к когнитивной сфере (внимание, восприятие, память, мышление), а становление «человека компетентного» кроме этого предполагает развитие соответствующих личностно-психологических качеств - профессионального самосознания, потребности в достижениях, внутренних мотивов профессиональной деятельности и других. Компетентность невозможно навязать, невозможно сформировать извне в обход целей, намерений, интересов самого человека. Это позволяет говорить о ее личностной основе.
В настоящее время термин «компетентность» встречается почти в каждой науч-
ной работе, связанной с высшим образованием, а компетентностный подход все чаще используется в качестве методологической основы диссертационных исследований по теории и методике профессионального образования, а также в качестве ориентира практических преобразований в вузе. Однако высокая активность в этом направлении порождает специфическую «моду» на термин, что нередко способствует «размыванию » базового понятия.
Известно, что любые идеи, проходя путь от их рождения до внедрения в массовую практику, претерпевают множество изменений. Для их реализации, как правило, разрабатываются соответствующие технологии. Однако образование как сфера гуманитарной практики не может быть полностью технологизировано, в связи с чем на пути перехода от традиционных к инновационным педагогическим технологиям встает ряд трудностей, обусловленных наличием личностного компонента любой педагогической технологии, консервативностью педагогических систем и т.п. Поскольку содержательный и методический компоненты обучения легче всего поддаются описанию, документальной фиксации и оценке, именно они, как правило, и находятся в центре внимания. Так, при рассмотрении профессиональной подготовки в русле компетентностного подхода наибольшее внимание уделяется, во-первых, перечню, определению и способам оценки необходимых компетенций, во-вторых, методам и формам, позволяющим перенести акцент со знаний на практические умения (задачный, проектный и другие подходы), в-третьих, обогащению и переструктури-рованию содержания образования (введение новых учебных курсов, интегральных модулей и пр.). Признавая целесообразность предлагаемых инноваций, следует отметить, что их результативность будет зависеть от системности и целостности преобразований в вузе [1], включая установление соответствующих взаимоотношений между субъектами образовательного про-
цесса и формирование профессиональной позиции педагогов. Учитывая, что инновации в содержании, формах и методах обучения достаточно подробно и разносторонне рассмотрены в научных работах, раскроем компетентностно-ориентированное обучение с точки зрения его личностно-развивающей составляющей.
Рассмотрение такой интегральной характеристики профессионала, как компетентность, делает очевидной взаимообусловленность процессов личностного и профессионального развития студентов. Ведь становление компетентного профессионала, способного в различных условиях эффективно решать профессиональные проблемы, предполагает не только овладение им зна-ниевым и деятельностным опытом, но и познание себя, поиск смыслов выполняемой деятельности, самоопределение, разрешение внутренних и индивидуально-групповых противоречий. С этих позиций личностное и профессиональное развитие человека правомерно рассматривать как единый процесс, объединяющим началом которого служит целостность личности, единство ее проявлений в разных сферах жизнедеятельности [2]. Безусловно, одним из условий личностно-профессионального развития человека является накопление им жизненного, в том числе профессионального, опыта. Однако ядром такого развития является становление личностных качеств: осознание значимых целей, формирование представлений о себе как о профессионале, развитие потребности в достижениях в профессиональной сфере, стремление творчески реализовать свой потенциал в профессиональной деятельности.
В связи с этим проектирование и реализация задач личностно-профессионального развития требуют разработки модели студента, более полной по сравнению с традиционной и более адекватной реальности. Понимание студента как «мыслящей машины», возможно, позволяет с некоторой эффективностью транслировать знания и формировать умения, но препят-
ствует целенаправленному влиянию на его личностную сферу. Для решения таких задач студента необходимо рассматривать как субъекта саморазвития1. В идеальном варианте компетентностно-ориентирован-ное обучение (как процесс) - это активизация и поддержка профессионального саморазвития студентов, организация самоуправляемой учебной деятельности2, что предполагает активную включенность самих студентов в организацию и осуществление этого процесса, делегирование им ряда полномочий, разделение прав, инициативы, ответственности между педагогом и обучающимся, а значит, изменение отношений между ними.
С этих позиций подготовка компетентного специалиста соотносится не только с новыми методами и иным содержанием обучения, но и с личностным характером педагогического взаимодействия. Поэтому к необходимым условиям компетентностно-ориентированного обучения следует также отнести:
• уважение и принятие студента как самоценной личности, обладающей разнообразными потребностями, способностями, интересами, стремящейся к достижению жизненных целей, имеющей собственную позицию и право ее реализовать;
• обеспечение личностной включенности студентов в процесс обучения: направленность на самопознание, развитие субъективного опыта, рефлексивное отношение к изучаемым предметам и явлениям, процессу обучения, самому себе, к будущей профессиональной деятельности;
• создание атмосферы размышлений, анализа, поиска новых значимых целей, диалога разных позиций, открытости, поддержки, признания и подчеркивания достижений.
Высоким личностно-развивающим потенциалом также обладают конструктивные взаимоотношения между студентами. Для его реализации необходимо создать условия, способствующие выдвижению и принятию всеми членами студенческой группы (или мини-группы) общих целей их деятельности. В процессе достижения не индивидуальных, а общих целей формируются умения работать в команде, открываются новые возможности для определения и проявления собственной позиции, своего места и роли в групповой работе.
Перестройку отношений между субъектами образовательного процесса обеспечивает и вся образовательная среда. При ориентации на подготовку компетентного, са-моразвивающегося специалиста она должна моделироваться как комплекс возможностей для проявления активности субъектов, преобразующихся в соответствии с их потребностями и целями в факторы развития. Чем шире возможности среды и больше условий для самоопределения студента, тем более востребуется его самостоятельность, осмысленность действий, мотивов, ценностей, тем более он становится субъектом ответственного выбора и саморазвития.
Конечно, названные условия не являются достаточными. Они лишь отражают выбранный ракурс рассмотрения проблемы формирования профессиональной компетентности с точки зрения развития ее личностной основы. Однако, как показано во множестве работ, именно эта основа и отличает «человека компетентного» от «человека знающего».
В качестве примера компетентностно-ориентированной подготовки профессионала приведем систему обучения студентов в Арнемской школе бизнеса (Университет
1 Здесь термином «субъект» мы подчеркиваем стремление, способность и готовность человека осознавать и реализовывать цели и идеалы собственного развития.
2 Самоуправляемая учебная деятельность инициируется и поддерживается внутренними мотивами, осуществляется в русле реализации собственных целей студента, направленных на развитие, совершенствование, личностный и профессиональный рост, рефлексируется и осознанно регулируется самим студентом.
HAN, Нидерланды) по направлению «Человеческие ресурсы и качественный менеджмент» (руководитель J. Vinke)3. Ее цель -подготовка компетентного менеджера международного бизнеса - реализуется с опорой на четыре принципа: «главное - не знания, а умения решать профессиональные проблемы», «чтобы управлять другими, необходимо уметь управлять собой», «все необходимо описать; если ты не можешь это описать, то ты не можешь этим управлять », «не надо навязывать студентам внешние мотивы, следует опираться и развивать имеющиеся у них».
Содержание обучения базируется на ведущих идеях менеджмента (преимущественно используются известные американские учебники), особое внимание уделяется экономической целесообразности рассматриваемых подходов.
Формы обучения характеризуются следующим:
• четырехсеместровый учебный год;
• использование системы «электронный деканат» (гибкое расписание занятий, запись на экзамен, обмен информацией с преподавателями и деканатом);
• традиционные (поточные)лекции в малом количестве, только на первом курсе; все основные теоретические знания студенты получают в процессе самостоятельной работы с источниками;
• основная форма обучения - самостоятельная работа в микрогруппах (3-4 человека) по выполнению и представлению разного рода докладов, презентаций, проектов, исследований;
• занятия делятся на обязательные и необязательные, инициатива в их выборе и планировании принадлежит студентам;
• наиболее распространены две формы проведения занятий: 1) студенты
делают доклады с презентациями на заданную тему, обсуждают на занятии как тему, таки саму презентацию; 2) обсуждают ход и результаты проектов и исследований;
• практикуются занятия с двумя-тремя преподавателями одновременно, которые создают атмосферу многозначности, диалога разных позиций, трансляции субъектности;
• экзамены в разных формах: тестовые, интерактивные, ролевая защита проектов перед группой преподавателей;
• студентам предлагаются дополнительные формы работы, направленные на общекультурное и личностное развитие (диспуты, тренинги, драматические кружки и пр.).
Методы обучения направлены на то, чтобы студент приобрел знания, осмыслил их, осознал, что и зачем он делает, выработал и продемонстрировал собственную профессиональную позицию. Базовые методы - интерактивные, как в самостоятельной работе (работа в группе), так и на занятиях. Практикуется использование «провокаций» - создание кризисных ситуаций4 с целью личностного роста студентов. При организации взаимодействия особое внимание уделяется:
■ специальному подбору микрогрупп из студентов разных культур, с разными типами мышления;
■ единой цели и общему результату работы микрогруппы (единая оценка выставляется всем студентам, входящим в нее);
■ самостоятельности студентов в выборе источников, средств, форм выполнения задания (очень широкие рамки, ограничений практически нет);
■ творческому подходу к выполнению задания, уходу от шаблонных решений;
3 В статье приведены результаты анализа, проведенного авторами в процессе знакомства с этой системой путем «погружения» и бесед с руководителем, педагогами и студентами, обучающимися по данной системе от одного до четырех лет.
4 Под кризисными понимаются ситуации, в которых студентами осознается недостаточность опыта, неэффективность известных подходов, ограниченность осознаваемых целей и смыслов.
■ пониманию значения выбранного подхода для достижения цели, смысла своих действий;
■ субъективным особенностям мышления и восприятия социальной реальности;
■ стилю коммуникации, характеру взаимоотношений с коллегами (идеология работы в группе - «сделать все для успеха своего партнера»);
■ умению представлять результаты, формулировать и аргументировать свою точку зрения, свободно общаться, достойно держаться;
■ умению оценивать свою работу и работу своих коллег, заинтересованно и открыто высказывать свою точку зрения, адекватно реагировать на конструктивную критику.
Педагоги составляют коллектив единомышленников в области основных целей и способов обучения. Они обладают интегральным опытом как в сфере профессиональной деятельности (менеджменте), так и в сфере педагогики и психологии, владеют технологиями не только обучения, но и личностного развития студентов. Их отличает высокий личностный потенциал, уверенность в себе, совершенное владение междисциплинарным материалом, заинтересованность в личностно-профессиональном росте студентов. Взаимоотношения между педагогами и студентами близки к партнерским.
Результат использования данной педагогической системы:
• интенсивный рост самостоятельности студентов, ответственности в принятии решений;
• готовность студентов к работе в команде, коммуникативные умения;
• сформированная профессиональная позиция студентов;
• системность в анализе ситуации, гибкость поведения и решений;
• высокая готовность выпускников к практической деятельности в профессиональной сфере, умение решать профессиональные проблемы;
• стремление студентов к саморазвитию, рост внутренней мотивации учения за счет удовлетворения их потребностей в признании и самоутверждении;
• уверенность студентов в своих силах, целеустремленность, понимание себя и других людей.
В терминологии отечественной педагогики рассмотренную педагогическую систему можно определить как личностно-ориентированную систему развития профессиональной компетентности, творческого потенциала и субъектных качеств студентов через учебную деятельность.
Очевидно, что даже самые лучшие зарубежные традиции и инновации в высшем образовании не допускают прямого заимствования, а требуют специальной адаптации и интеграции в отечественную образовательную среду. Поэтому нами была предпринята попытка внедрения элементов описанной системы в учебный процесс Технологического института Южного федерального университета на основе проектирования технологий обучения студентов в рамках конкретной учебной дисциплины.
Приведем основные элементы разработанных технологий. В учебных дисциплинах общепрофессиональной подготовки, цели которых преимущественно связаны с формированием системы фундаментальных научных знаний и теоретических умений, основной акцент делается на групповой самостоятельной работе по исследованию комплексных проблем и представлении результатов в форме докладов с презентациями и альтернативным обсуждением. Системность приобретаемых студентами знаний обеспечивается небольшим количеством лекций преподавателя, которые носят характер установочных или обзорных, активность студентов - соотнесенностью рассматриваемых проблем (или их аспектов) с субъективным опытом и личност-но значимыми целями.
Для практико-ориентированных дисциплин разработана технология, позволяющая подчинить изучение теоретических
вопросов выполнению комплексного индивидуального проекта как интегрального результата освоения учебного курса. Ключевым элементом методического обеспечения технологии выступает система практических задач, являющихся аналогами элементов индивидуально выполняемого итогового проекта. Предусмотрены следующие типы занятий: вводно-мотивационное, базовое, итоговое (защита проектов). Структура базового занятия состоит из четырех блоков:
1) вводного - обсуждение темы, плана, задач занятия; формирование студентами собственных целей исходя из имеющегося задания на разработку проекта и темы занятия;
2) экспресс-контроля усвоенных студентами базовых теоретических знаний по теме занятия (традиционный тестовый опрос, взаимоконтроль или самоконтроль) с обсуждением вызвавших затруднение вопросов;
3) основного - решение в диадах или микрогруппах практических задач по теме занятия; выявление трудностей, обсуждение и нахождение при помощи педагога оптимальных методов, средств, подходов к решению проблем;
4) заключительного - оценка студентами степени достижения поставленных целей, формирование плана дальнейшей работы.
Использованные технологии позволили перераспределить аудиторное время в пользу интерактивной работы студентов между собой и с преподавателем. Этап получения первичных знаний, ознакомления с учебным материалом как более простой был перенесен на самостоятельную работу, а в процессе занятий решались задачи:
• более глубокого понимания изучаемых процессов и явлений за счет разностороннего анализа проблем в данной предметной области, выявления и оценки различных подходов к их решению;
• формирования умений решать практические задачи на конкретном пред-
метном материале, анализировать целесообразность различных методов и средств, выявлять практические проблемы;
• предоставления студентам возможности проявлять, уточнять, отстаивать свою позицию, осмысливать свои возможности и ограничения (в знаниях, умениях, отношениях), оценивать себя как профессионала, находить новые значимые цели личностно-профессионального развития;
• развития навыков саморегуляции и коммуникации: взаимопонимания, толерантности, умений ставить цели, планировать собственную и совместную деятельность, выбирать средства и моделировать условия достижения целей, рефлексировать собственное продвижение, оценивать и публично представлять результаты, вносить в свою деятельность коррективы.
Внедрение разработанных технологий с учетом соблюдения описанных выше условий личностного педагогического взаимодействия позволило обеспечить компетент-ностную направленность обучения. Вместе с тем был выявлен ряд трудностей, не позволяющих вывести этот процесс на оптимальный уровень. Среди них:
• ограниченные возможности лекционно-семинарской системы, жесткие организационные условия обучения в вузе;
• недостатокучебно-методической и лабораторной базы для обеспечения учебного процесса;
• неготовность некоторых преподавателей к переходу от выполнения функций «транслятора знаний» к организации компетентностно-ориентированного обучения студентов;
• недостаточная психологическая готовность студентов к самоуправляемому обучению.
Учитывая локальное использование разработанных компетентностно-ориентиро-ванных технологий обучения, основную трудность их реализации обусловил последний фактор. Наиболее ярко это проявлялось на первом этапе экспериментального обучения в предпочтении студентами
пассивных форм работы (слушание лекций), в выборе более простых заданий, в нежелании проявлять инициативу и использовать предоставленные возможности личностно-профессионального роста, в поиске внешних причин учебных неудач. Однако, как показало психологическое исследование, речь идет не столько о том, что у студентов не развиты такие качества, как целеустремленность, инициативность, способность брать на себя ответственность, сколько о том, что ими недостаточно осознаны смысловые ориентиры своей жизни, профессиональные намерения и цели. Вкупе со сложившимися стереотипами обучения («пусть меня научат», «не высовывайся», «учитель всегда прав») это препятствует принятию студентами субъектной позиции, сосредоточивающей в себе активное, смыслообразующее и управляющее начало. Очевидно, что далеко не у всех абитуриентов сформирована такая позиция, а потому требуется или селекция и отсев5 при поступлении в вуз, или целенаправленная воспитательная деятельность как в школе, так и в вузе. В нашем эксперименте мы наблюдали усиление позиции субъекта учебной деятельности у более чем половины студентов уже к середине семестра. Когда студенты, руководствуясь осознанными внутренними мотивами личностно-профессионального развития, принимают на себя ответственность за свое профессиональное будущее и результаты подготовки в вузе, актуализируются и развиваются ранее не проявлявшиеся качества: инициативность,
креативность, высокий уровень притязаний, требовательность к себе, стремление к саморазвитию. В такой ситуации студенты и преподаватели становятся сотрудниками, возникают условия для продуктивной совместной деятельности - одного из основных путей формирования компетентности.
Подводя итог сказанному, сформулируем несколько выводов. В силу того, что, в отличие от знаний и умений, компетентность имеет личностную основу, при переходе ккомпетентностно-ориентирован-ному обучению появляется необходимость изменений как в содержании и методах, так и в способах взаимодействия, отношениях между педагогом и студентом и между самими студентами6, ибо именно посредством этих отношений может осуществляться целенаправленное влияние на личностную сферу.
Для перехода к личностно-профессиональному развитию студентов и компетент-ностно-ориентированному обучению целесообразно разрабатывать и внедрять педагогические технологии:
- с учетом среды их применения, что предполагает предварительное проведение психолого-педагогическихи социолого-пе-дагогических исследований, направленных на изучение образовательной среды вуза, личностных особенностей студентов, готовности педагогов к созданию и освоению новых технологий и др.;
- одновременно с аппаратом их трансляции и внедрения (учебные пособия для
5 Следует отметить, что, несмотря на развитие психодиагностики, адекватно оценить волевые, мотивационные и другие личностные характеристики абитуриента и дать по ним достоверный прогноз успешности будущего обучения достаточно трудно. Во многих европейских странах эта проблема решается отсутствием ограничений на сроки обучения и естественным отсевом. Студентов не отчисляют - они могут учиться на каждом курсе столько, сколько им необходимо как для освоения профессиональных знаний и умений, так и для достижения необходимого уровня личностной зрелости, позволяющего осуществлять самоуправляемое обучение.
6 В настоящей статье управление отношениями между студентами рассматривалось лишь в контексте коллективных форм их учебной работы. Могут быть использованы и другие способы, например, формирование стипендиального фонда группы (в части академических, а не социальных стипендий) на групповой основе (предложение профессора Л.С. Гребнева), что также будет способствовать появлению общегрупповых целей, изменению взаимоотношений между студентами и, как следствие, развитию умений работать в команде.
студентов, методические материалы для педагогов, программы повышения квалификации педагогов и др.);
- одновременно с созданием образовательной среды, стимулирующей личностное развитие студентов, востребующей активную жизненную позицию, что предполагает наличие разнообразных образовательных траекторий, вариативность условий для личностно-профессионального самоопределения и саморазвития.
Нельзя не учитывать и множество социально-педагогических, организационноуправленческих и других проблем, возникающих в связи с внедрением инноваций. В их числе - необходимость разработки более адекватной компетентностному подходу системы оценки трудовых затрат преподавателя не только исходя из часов аудиторной работы, но ис учетом «личного вклада» и полученного результата.
В заключение следует отметить, что при рассмотрении даже одного аспекта проблемы подготовки компетентного специалиста становится очевидной ее многогранность и сложность. Наш опыт показал, что перспективы внедрения инноваций в значительной мере обусловлены отношением к этим инновациям непосредственных организаторов и участников образовательного процесса, их готовностью к совершенствованию, опытом и профессиональной позицией.
Литература
1. См.: Вербицкий А. Контекстное обуче-
ние в компетентностном подходе // Высшее образование в России. 2006. №11. С. 39-46.
2. См.: Лызь Н.А., Лызь А.Е. Модельные пред-
ставления о личностно-профессиональном развитии // Известия ТТИ ЮФУ. Психология и педагогика. Таганрог, 2008. С. 32-42.
LYZ N.A., LYZ A.E. COMPETENCE-BASED EDUCATION: EXPERIENCE IN INNOVATIONS APPLICATION
The article is devoted to the problem of training of a competent specialist. Professional competence is considered from the point of view of its personal basis. It is shown, that the core of vocational training is students’ personality-professional development. Necessary characteristics of interaction between the teacher and the student allowing to provide a corresponding orientation of educational process are discussed. The theoretical model is illustrated by the description of one of the advanced European systems of training. Key elements of competence-focused pedagogical technologies developed on the basis of this model are described. Difficulties and prospects of transition to such technologies are designated.
Keywords: competence-focused training, students’ personality-professional development, pedagogical technology.
Н.Ф. ГОЛОВАНОВА, профессор Бакалавриат
Санкт-Петербургский как педагогическая
государственный университет проблема
Подготовка бакалавра в двухуровневой модели высшего профессионального образования представлена как педагогическая проблема. Показано значение социализации, профессионального самоопределения, самообразования студентов в качестве доминант образовательного процесса бакалавриата. Подчёркивается решающая роль воспитания в личностном и профессиональном самоопределении бакалавра.
Ключевые слова: бакалавр, профессиональное образование, общее образование, компетентность, социализация, профессиональное самоопределение, самообразование, ценностные ориентации, воспитание.
