CC BY
216
г
СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Ч
j
Н.А. ЛЫЗЬ, профессор А.Е. ЛЫЗЬ, доцент Южный федеральный университет
Риски педагогических инноваций в высшем образовании
В свете тенденций развития общества существенно изменяются требования к результатам образования, а соответственно, к организации образовательного процесса в высшей школе. Цель настоящей статьи заключается в том, чтобы на основе анализа моделей образовательного процесса, отвечающих тенденциям развития высшего образования, а также анализа готовности субъектов образования к их реализации, выявить возможные риски педагогических инноваций. В статье систематизированы основные направления инноваций в высшей школе, показано, что педагогические инновации должны обеспечить созидательный характер обучения и активизацию личностных механизмов профессионального становления студентов. При этом внедрение новых образовательных технологий - необходимое, но не достаточное условие перехода к новому качеству образовательных результатов. Суть образовательного процесса, связанную с характером взаимодействия между его субъектами, можно изменить только через развитие личностных ресурсов студентов и формирование новой профессионально-педагогической позиции преподавателей. В противном случаев модернизируемых педагогических системах вероятны риски фальсификации и имитации.
Ключевые слова: тенденции развития высшего образования, образовательный процесс, личностное развитие студента, педагогические инновации, риски имитации инноваций
В последние десятилетия формируется постиндустриальный социально-экономический уклад, выдвигаются новые запросы кинститутам, обеспечивающим развитие человека [1], и в первую очередь - к образованию как системе формирования интеллектуального капитала нации и одной из главных сфер производства инноваций [2]. Сокращение жизненного цикла экономически ценных знаний, включение процессов получения и обновления знания во все производственные и общественные процессы, многократные изменения технологий за короткие промежутки времени повышают требования к уровню квалификации и профессиональной мобильности работника, выдвигают на первый план его творческий потенциал. Инновационные сектора экономики предъявляют повышенный спрос на новые специальности, которые не могут стать массовыми за исторически короткий
период времени [3], и на новых специалистов, способных к профессиональному совершенствованию и даже к кардинальной смене профессиональных установок [4]. Формируется запрос на массовость креативных, исследовательских, проектных компетенций, которые до сих пор рассматривались как элитарные, а также на массовую готовность к переобучению [2].
Вызовы эпохи и ожидаемые изменения экономического и социокультурного контекстов деятельности высшей школы в постиндустриальном обществе не могут не влиять на характер ее функций. С точки зрения экспертов, в период до 2030 г., при сохранении традиционной модели подготовки профессиональных кадров, ожидается рост значимости для общества таких функций высшей школы, как проведение научных исследований, создание техническими технологических инноваций;«апгрейд» про-
Социология образования
51
фессионального и личностного потенциала людей всех возрастов; разворачивание видов деятельности, характерных для экономики знаний; формирование исследовательских, проектных, управленческих компетенций обучающихся; подготовка кадров для высокотехнологичных секторов экономики по заказу предприятий [1]-
В свете этих тенденций и нового осмысления функций и целей высшего образования наиболее актуальными признаются направления модернизации, обеспечивающие
[1-5]:
• построение системы непрерывного образования, характеризующейся много-уровневостью, гибкостью организационных форм и многообразием образовательных программ;
• индивидуализацию образовательных траекторий, ориентацию на обучающегося, его способности, потребности и запросы;
• социальное партнерство, взаимодействие вуза с корпоративной (отраслевой) наукой, производством, бизнесом, социальной сферой, предполагающие как ориентацию вуза на решение задач развития региона, так и участие работодателей в разработке и реализации образовательных программ;
• интеграцию учебного процесса, науч-ныхисследований и практической деятельности при подготовке специалистов, повышение конкурентоспособности выпускников и продвижение их на рынке труда;
• разработку и внедрение образовательных технологий, дающих новое качество образовательных результатов (формирование профессиональных и общекультурных компетенций, культуры инновационной деятельности, способности к самосовершенствованию и др.).
Таким образом, вопрос ставится не столько о перманентных изменениях, направленных на повышение качества имеющегося образования, сколько о пересмотре функций, ценностно-целевых ориенти-
ров, видов деятельности, организационных форматов и образовательных технологий высшей школы. Это предполагает целый спектр инноваций управленческого, организационного и педагогического плана, причем именно последние имеют непосредственный выход на результаты образования. Изменение организационно-экономических механизмов, развитие инфраструктуры и учебно-лабораторной базы, расширение форм взаимодействия образования, науки и производства являются необходимыми, но не достаточными условиями успешности модернизации высшего образования. Нового качества образовательных результатов невозможно добиться без изменения характера образовательного процесса, без инноваций педагогического плана.
Предпримем попытку обратиться к педагогическим инновациям с точки зрения порождаемых ими рисков. Под риском в широком смысле понимается возможность появления обстоятельств, обусловливающих неуверенность или невозможность получения ожидаемых результатов в процессе достижения поставленной цели. Наряду с имманентно присущими любой педагогической деятельности потенциальными рисками, инновации в образовательном процессе могут порождать дополнительные риски. Цель настоящей статьи заключается в том, чтобы на основе анализа моделей образовательного процесса, отвечающих тенденциям развития высшей школы, и особенностей субъектов образования выявить возможные риски актуальных педагогических инноваций.
Начнем с вопроса о том, каким образом новые функции и целевые ориентиры высшего образования отражаются на образовательном процессе. Традиционно основным стержнем образовательного процесса выступало содержание образования. Именно оно вместе с названиями и объемом учебных дисциплин закреплялось в предыдущих государственныхобразовательных стандар-
52
Высшее образование в России • № 7, 2014
тах, именно степень владения научными основами предмета определяла квалификацию преподавателя, а степень усвоения студентом заданного содержания выступала основным подтверждением результативности образования. В настоящее время информация общедоступна, и для инновационного образования наиболее значимым становится то, «чем университет или преподаватели будут сопровождать передачу знаний: например, качество обучения и наставничества, то, как организовано взаимодействие студентов (которое может носить глобальный характер) или как выстроена система оценивания» [5, с. 208]. Ученые подчеркивают, что для инновационной, опережающей модернизации высшего образования, обеспечивающей инновационную экономику кадрами и прокладывающей путь для новых производств, характерно, в частности, активное использование в обучении имитации нестандартныхзадач, сокращение количества аудиторных занятий при увеличении объема лабораторных занятий и продолжительности индивидуальных и групповых консультаций со специалистами-препо-давателями, имеющими практический опыт [3]. Сегодня на первый план выходят не только проблемы «чему учить », но и более важные: как и в какие виды деятельности необходимо включать студентов, каковы должны быть их роли и возможности в образовательном процессе, какова степень их самостоятельности и ответственности, каким образом осуществлять оптимальное педагогическое управление профессионально-личностным развитием будущего специалиста.
Анализ научных работ позволил нам обозначить основные направления актуальных педагогических инноваций через два взаимосвязанных принципа образовательного процесса. Это принцип созидательного обучения и принцип актуализации личностных механизмов профессионального становления.
Выстраивая модель образования для инновационной экономики, ведущие ученые
указывают на то, что «культура усвоения должна замещаться культурой поиска и обновления» [2, с. 4]. Иными словами, современные тенденции требуют перераспределения удельного веса используемых методов обучения, ориентированных на репродуктивную, продуктивную, творческую и исследовательскую деятельность обучающихся. Образовательные технологии, позволяющие готовить высококвалифицированных специалистов, способных к творчеству и созиданию, строятся на основе включения в учебный процесс творческой исследовательской работы студента, приближенной к реальной деятельности будущего специалиста [6]. Для организации процесса обучения в образовательном учреждении, как и в бизнес-секторе, значимо распространение проектных форм работы, которые могут применяться не только в рамках отдельных учебных занятий, но и в режиме мобильных проектных групп [4].
Таким образом, принцип созидательного обучения предполагает продуктивность познавательной деятельности студентов, создание субъективно и объективно новых знаний, технологий или других продуктов, совместный творческий поиск, использование интерактивных и проектных методов, а также контекстный характер обучения, т.е. «привязку» к реальным профессиональным задачам.
Следующим важным требованием к образовательному процессу является особое внимание к личностному развитию студентов, активизация личностных механизмов профессионального становления. Поскольку качества компетентного профессионала невозможно сформировать извне и в пошагово управляемой работе, необходим высокий уровень самостоятельности студента, поддержка его самоопределения относительно выполняемой деятельности и самореализации в ней [7]. Человек как личность и профессионал развивается только в той деятельности, которая побуждается внутренними мотивами, которую он выпол-
Социология образования
53
няет с интересом и увлечением. В этом случае он проявляет в ней свой потенциал, совершенствует свои способности управлять собой и своей деятельностью, добиваться результатов. Не случайно «мотивация, интерес, склонности обучающихся рассматриваются как ключевой и наиболее дорогой ресурс образования» [2, с. 42]. Именно этот личностный ресурс позволяет запускать механизмы профессионального саморазвития, дающие наиболее ценные с точки зрения инновационной экономики образовательные результаты. Таким образом, образовательный процесс, направленный на реализацию принципа активизации личностных механизмов профессионального становления, предполагает: ориентацию на студентов, стимулирование их активности, самостоятельности, инициативы и ответственности; обеспечение вовлеченности студентов в выполняемую деятельность и заинтересованности в ней; предоставление студентам возможностей проявлять и развивать свой интеллектуальный, творческий, личностный, деловой потенциал, соизмерять свои ресурсы и профессиональные требования, рефлексировать свое продвижение, находить новые значимые цели профессионально-личностного развития.
В переходе к инновационному образовательному процессу важную роль играют все его компоненты: ресурсы обучающегося, образовательная среда, образовательные технологии, средства обучения, профессионализм преподавателей. Поскольку именно люди являются производителями и распространителями инноваций и именно их отношение в значительной мере влияет на результат [7], то и наиболее серьезные риски связаны с непосредственными организаторами и участниками образовательного процесса - студентами и преподавателями.
Как следует из изложенного выше, инновационный образовательный процесс предполагает активную включенность самого студента в осуществление и регули-
рование этого процесса, делегирование ему ряда полномочий, разделение прав, инициативы, ответственности между педагогом и обучающимся, формирование позиции студента, отличной от традиционной - «пусть меня научат ». К сожалению, уровень личностной зрелости и образовательной компетентности абитуриентов сегодня не соответствует требуемому вузом [8], и внедрение инноваций, опирающихся на активность и творческий потенциал обучающегося, его навыки самообразования, способность осознанно и ответственно управлять своей учебно-профессиональной деятельностью, может порождать риски фальсификации результатов или потери вложенных ресурсов из-за массового отсева студентов.
При этом следует отметить, что только лишь повышением качества общего среднего образования и тщательностью отбора студентов при приеме в вузы проблему не решить [8]. Дело в том, что в последние десятилетия существенно обновился жизненный контекст, оказывающий влияние на социализацию нового поколения, на функции и возможности общего образования. Средствами массовой информации интенсивно стимулируется потребление и материальное обогащение, расширяется легкий мир соблазнов, ведущих к наркотическим, игровым, технологическим зависимостям. В силу технизации информационных обменов происходит все большее отчуждение человека от других людей, социальные связи становятся обезличенными и мимолетными, тогда как личностное развитие во многом обусловлено эмоционально насыщенными контактами со значимыми другими. Для принятия новой роли студенту необходимо понимать себя и свои цели, различать, в чем он свободен и за что ответствен, ему необходим опыт самоопределения, самообразования, самореализации, накопление которого в информационно насыщенной и динамичной среде может возрастать в объемах, но замедляться в рефлексии,
54
Высшее образование в России • № 7, 2014
давать поверхностные результаты в форме инородных установок, а не действительного осмысления профессии как сферы будущей самореализации.
В силу указанных причин для управления рисками фальсификации, связанными с неготовностью студентов выступать субъектами инновационного образовательного процесса, необходимо не только повышать требования к школе, но и решать ряд задач общего образования в самом вузе, способствуя развитию личностных ресурсов студентов [2; 8].
Теперь обратимся к вопросу о том, насколько готовы преподаватели внедрять актуальные педагогические инновации, выполнять функции организации проектной и исследовательской деятельности, координировать профессионально-личностное развитие студентов. Неоднократно отмечаемой проблемой в развитии системы образования является ее неготовность продуцировать востребованных компетентных специалистов, поскольку «в самой высшей школе недостаточно преподавателей - носителей таких компетенций, имеющих опыт разработки и реализации исследовательских, инновационно-технологических, предпринимательских, социальных и иных проектов » [1, с. 15]. В связи с этим повышаются требования к исследовательской деятельности преподавателей, планируется более широкое привлечение к преподаванию в вузе ученых, работающих в НИИ, ведущих специалистов из производства и бизнеса. Предполагается, что эффективность их педагогической деятельности будет обеспечена новыми образовательными технологиями. Между тем в специальных исследованиях доказано, что преимущественное инвестирование в современные технологии обучения и завышенные ожидания в отношении отдачи от них вместо внимания к качеству преподавательской деятельности являются одним из ложных двигателей реформы системы образования [9].
Образование - это сфера гуманитарной практики, где личность и профессиональная позиция преподавателя выступают неотъемлемой частью технологии. Так, например, относительно интерактивного обучения учеными убедительно показано, что «существует реальная опасность его дискредитации в практике преподавателей, личностно или профессионально не готовых к работе в условиях сложных, напряженных взаимодействий с группой, основанных на отношениях подлинного сотрудничества и предусматривающих взаимную критичность, открытость, уважение и требовательность » [10, с. 90-91]. Не случайно специалисты подчеркивают, что профессионализм преподавательских кадров, их подготовленность к научно-педагогической деятельности предполагает эффективное владение тремя основными компетенциями: научно-предметной, психолого-педагогической и социально-гуманитарной [6]. Переход преподавателя от выполнения функций транслятора знаний к функциям организатора, вдохновителя, координатора предполагает сформирован-ность соответствующих профессионально важных качеств и профессионально-педагогической позиции, основанной на понимании целей современного образования, механизмов профессионально-личностного развития, способов педагогического управления им. Поскольку одним из решающих факторов успешности реформ является приверженность им и вовлеченность в них педагогов [9; 11; 12], необходима их личностная заинтересованность в новыхрезуль-татах своего труда. А учитывая, что в ближайшие 20 лет конкурентные преимущества развитых стран и регионов будет обеспечивать парадигма развития человека [1], важным условием достижения результатов становится гуманистическое мировоззрение преподавателей, вера в возможности человека, владение личностно-ориентированными технологиями управления профессиональным развитием студентов. К сожалению, сами преподаватели высшей школы счита-
Социология образования
55
ют такие технологии в малой степени разработанными и перспективными [1].
Личностная и профессиональная неготовность преподавателей может порождать риски имитации инноваций, а в условиях сокращения аудиторной нагрузки и недостаточности личностных ресурсов студентов это обстоятельство будет обусловливать крайне низкое качество результатов образования. Сочетание рисков имитации и фальсификации может сделать высшее инновационное образование даже менее результативным, чем традиционное. Преодоление данных рисков видится в развитии психолого-педагогических компетенций, в поддержке профессионального самоопределения преподавателей относительно новых целевых ориентиров высшего образования, в активизации поиска новых способов педагогической деятельности.
В заключение следует отметить, что остановка в модернизации высшего образования чревата гораздо большими рисками [5], поэтому мы выступаем не за отказ от инноваций, а за системный анализ факторов, последствий, рисков для эффективного управления таким сложным объектом в процессе перевода его на новый уровень. Необходимо заботиться не только о внедрении новых проектов, но и об изменении мировоззрения преподавателей, студентов, всего общества в целом.
Литература
1. Будущее высшей школы в России: эксперт-
ный взгляд. Форсайт-исследование - 2030: аналитический доклад / Под ред. В.С. Ефимова. Красноярск: Сибирский федеральный университет, 2012. 182 с.
2. Кузьминов Я.И., Реморенко И.М., Рудник
Б. Л., Фру мин И.Д., Якобсон Л.И., Волков
A. Е. Российское образование - 2020: модель образования для инновационной экономики. Материал для обсуждения // Вопросы образования. 2008. № 1. С. 32-64.
3. Диденко Д.В., Ключарев Г.А. Профессио-
нальное образование в России: пути догоняющей и инновационной модернизации // Вопросы образования. 2013. № 1. С. 183-204.
4. Реморенко И.М. Переход к инновацион-
ной экономике: возможности и ограничения для системы образования // Вопросы образования. 2011. № 3. С. 54-72.
5. Барбер М., Доннелли К., Ризви С. Накану-
не схода лавины. Высшее образование и грядущая революция (пер. с англ. Н. Мик-шиной)// Вопросы образования. 2013. №3. С. 152-229.
6. Александров А.А., Федоров И.Б., Медведев
B. Е. Инженерное образование сегодня: проблемы и решения // Высшее образование в России. 2013. № 12. С. 3-8.
7. Лызь Н.А., Лызь А.Е. Компетентностно-
ориентированное обучение: опыт внедрения инноваций // Высшее образование в России. 2009. № 6. С. 29-36.
8. Лызь Н.А. Образовательная компетент-
ность студентов как фактор качества высшего образования // Педагогика. 2011. №5. С. 67-76.
9. Фуллан М. Выбор ложных движущих сил
для реформы целостной системы // Вопросы образования. 2011. № 4. С. 179-105.
10. Ветров Ю.П., Игропуло И.Ф. Психологопедагогическая подготовка преподавателей вуза к использованию методов интерактивного обучения // Высшее образование в России. 2012. № 5. С. 89-96.
11. Лобанова Н.И. Образование и понимание (о технологическом подходе в педагогике) // Высшее образование в России. 2014. № 2. С. 48-58.
12. Роботова А.С. Неоднозначные процессы в педагогике высшего образования // Высшее образование в России. 2014. № 3.
C. 47-54.
Авторы:
ЛЫЗЬ Наталья Александровна - д-р пед. наук, профессор, зав. кафедрой психологии и безопасности жизнедеятельности, Южный федеральный университет, nlyz@sfedu.ru ЛЫЗЬ Александр Евгеньевич - канд. техн. наук, доцент, Южный федеральный университет, aelyz@sfedu.ru
56
Высшее образование в России • № 7, 2014
LYZ’ N.A, LYZ’ A.E. RISKS OF PEDAGOGICAL INNOVATIONS IN HIGHER EDUCATION
Abstract. In the light of social trends the requirements to the educational outcomes and accordingly to the educational process in higher education have been significantly modified. The purpose of this article is to analyze the models of educational process that meet the trends in higher education, to analyze the readiness of education subjects to implement them, to identify possible risks of important pedagogical innovations. The basic directions of innovation in higher education are systematized in the article. It is shown that the pedagogical innovations should provide constructive character of learning and activation of students’ personal mechanisms of professional development. At the same time implementation of new educational technologies is a necessary but not sufficient condition for the transition to a new quality of educational outcomes. The essence of the educational process related to the nature of the interaction between its subjects can be changed only through the development of students’ personal resources and through formation of teachers’ new professional-pedagogical position. Otherwise risks of falsification and imitation may arise in modernized educational systems.
Keywords: trends in higher education, educational process, student’s personal development, pedagogical innovations, risks of falsification and imitation
References
1. Efimov V.S. (ed.) (2012) Budushchee vysshey
shkoly v Rossii: ekspertnyy vzglyad. Forsayt-issledovanie - 2030: analiticheskiy doklad [The future of higher education in Russia: expert opinion. Foresight Study - 2030: analytical report]. Krasnoyarsk: Siberian Federal University Publ., 182 p. (In Russ.)
2. Kuz’minov Ya.I., Remorenko I.M., Rudnik B.L.,
Frumin I.D., Yakobson L.I., Volkov A.E. (2008) [Russian Education in 2020: a Model of Education for Innovative Economy. Material for Discussion]. Voprosy obrazovaniya [Journals of Educational Studies]. No. 1, pp. 32-64. (In Russ.)
3. Didenko D.V., Klyucharev G.A. (2013) [Vocational training in Russia: Ways and means of catch-up modernization and innovative modernization]. Voprosy obrazovaniya [Journals of Educational Studies]. No. 1, pp. 183204. (In Russ.)
4. Remorenko I.M. (2011) [The transition to an
innovation economy: opportunities and constraints for the education system]. Voprosy obrazovaniya [Journals of Educational Studies]. No. 3, pp. 54-72. (In Russ.)
5. Barber M., Donnelli K., Rizvi S. (2013) [An
avalanche is coming. Higher education and the revolution ahead]. Voprosy obrazovaniya [Journals of Educational Studies]. No. 3, pp. 152-229. (In Russ.)
6. Aleksandrov A.A., Fedorov I.B., Medvedev V.E.
(2013) [Engineering education today: problems and solutions]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher education in Russia]. No. 12, pp. 3-8. (In Russ.)
7. Lyz’ N.A., Lyz’ A.E. (2009) [Competence-based
education: experience in innovations application]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher education in Russia]. No. 6, pp. 29-36. (In Russ.)
8. Lyz’ N.A. (2011) [Educational competence of
students as a higher education quality factor]. Pedagogika [Pedagogy]. No. 5, pp. 67-76. (In Russ.)
9. Fullan M. (2011) [Choosing the wrong drivers
for whole system reform]. Voprosy obrazovaniya [Journals of Educational Studies]. No. 4, pp. 179-105. (In Russ.)
10. Vetrov Yu.P., Igropulo I.F. (2012) [Psychological and pedagogical training of university teachers for using interactive learning methods]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher education in Russia]. No. 5, pp. 8996. (In Russ.)
11. Lobanova N.I. (2014) [Education and understanding (to the question of applicability of a technological approach in pedagogy)]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher education in Russia]. No. 2, pp. 48-58. (In Russ.)
12. Robotova A.S. (2014) [Ambiguous processes in higher education pedagogy]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher education in Russia]. No. 3, pp. 47 - 54. (In Russ.)
Социология образования
57
Authors:
LYZ’ Natalia A. - Dr. Sci (Pedagogy), Prof., Head of Department of Psychology and Safety of Existence, Southern Federal University, Rostov-on-Don, Russia, nlyz@sfedu.ru LYZ’ Alexander E. - Cand. Sci. (Technical), Assoc. Prof, of Department of Psychology and Safety of Existence, Southern Federal University, Rostov-on-Don, Russia, aelyz@sfedu.ru
М.А. ЛУКАШЕНКО, профессор Московский финансовопромышленный университет «Синергия»
О персональной эффективности менеджеров вуза: борьба с «поглотителями времени»
Качество и эффективность деятельности вуза зависят не только от подразделений, осуществляющих образовательный процесс. Множество вузовских структур, непосредственно не связанных с оказанием образовательных услуг, должны функционировать с максимальной отдачей. Это диктует внимание к персональной эффективности менеджеров вуза и актуализирует рассмотрение способов оптимизации их деятельности. В статье рассмотрен ряд инструментов тайм-менеджмента, направленных на более рациональную организацию рабочего времени менеджеров и сотрудников вуза. Применение данных инструментов формирует в вузе корпоративную культуру организации времени и способствует оптимизации бизнес-процессов.
Ключевые слова: тайм-менеджмент, тайм-менеджмент в вузе, хронометраж, поглотители времени, корпоративная культура, корпоративные договоренности, персональная эффективность
Мы привыкли воспринимать деятельность вуза как чисто образовательную. Мы внимательно и скрупулезно следим за качеством именно образовательной деятельности, обсуждаем работу кафедр и деканатов, поднимаем проблематику обучения и воспитания. Исследованию проблем качества образовательной деятельности посвящен целый ряд статей и монографий [13]. Но за всем этим мы нередко упускаем из виду, что современный вуз - это бизнесструктура, деятельность которой должна быть эффективной, а бизнес-процессы -безукоризненно отлаженными.
Многие аспекты функционирования вуза как компании, бизнес-корпорации, холдинга уже нашли свое отражение в научной литературе, и в частности - на страницах данного журнала [4]. Однако представленный материал всегда носил преимущественно концептуальный, стратегичес-
кий характер и не касался оперативных вопросов оптимизации деятельности сотрудников таких подразделений вуза, как бухгалтерия, планово-экономический отдел, HR-департамент, отдел планирования учебной нагрузки, служба маркетинга и так далее. Да и если обратиться к работе того же деканата, то повышение персональной эффективности деятельности его сотрудников отнюдь не является какой-то специфической задачей. По сути, для всех сотрудников вуза (за исключением ППС, причем разве что на самих занятиях) проблема личной эффективности: как успевать больше за меньшее время и меньшими усилиями -является актуальной. Как и в любом другом бизнесе. Поэтому рассмотрение целого ряда вопросов, касающихся персональной эффективности, заслуживает серьезного внимания. Это и система планирования и контроля задач, и технологии их при-
