Когнитивный подход как теоретическая основа методики формирования переводческой эрудиции Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Констатирующий эксперимент показал, что учащиеся с нарушениями слуха не владеют понятиями «просьба», «поручение», «ответственность», «правовые нормы», «правовое воспитание» и т. д., вследствие чего затрудняется понимание правовых норм, отдельных вопросов анкеты и задач, которые необходимо решать на занятиях. Специально организованное изучение правовых норм оказывает позитивное влияние на развитие учащихся с недостатками слуха и способствует формированию правовых установок поведения. Оценка эффективно-

сти изучения правовых норм в процессе воспитания учащихся с недостатками слуха опиралась на систему критериев, среди которых — полнота, точность и целостность знаний о правовых нормах, развитие внутренней мотивации исполнения правовых норм, способность оценивать ситуацию повседневной жизни с правовой точки зрения. По этим критериям учащиеся значительно продвинулись вперед в изучении системы правовых знаний, что способствовало развитию их мировоззрения и правосознания.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ларина И. П. Формирование правовой культуры у глухих старшеклассников: Монография. М.: Спутник+, 2010. 188 с.

2. Пирожков В. Ф. Криминальная психология. М.: Ось-89, 2001.

3. Юлин Б. А., Алексеев А. И. Преступность среди глухих и меры по её предупреждению // Дефектология. 1989. № 6. С.18-25.

REFERENCES

1. Larina I. P. Formirovanie pravovoj kul'tury u gluhih starsheklassnikov: Monografija. M.: Sputnik+ , 2010. 188 s.

2. Pirozhkov V. F. Kriminal'naja psihologija. M.: Os'-89, 2001.

3. Julin B. A., Alekseev A. I. Prestupnost' sredi gluhih i mery po ejo preduprezhdeniju // Defektologija. 1989. № 6. S. 18-25.

Ю. О. Швецова

КОГНИТИВНЫЙ ПОДХОД КАК ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ОСНОВА МЕТОДИКИ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕРЕВОДЧЕСКОЙ ЭРУДИЦИИ

В статье представлено теоретическое обоснование использования когнитивного подхода при рассмотрении проблемы формирования системы экстралингвистических знаний и их актуализации в переводческой деятельности. Описаны упражнения, направленные на формирование переводческой эрудиции.

Ключевые слова: методика обучения устному переводу, когнитивный подход, профессиональная эрудиция устного переводчика, экстралингвистические знания.

Y. Shvetsova

Cognitive Approach as a Base of Interpreter Professional Erudition DEVELOPMENT

The article gives the theoretical substantiation for applying the cognitive approach to the problem of development the system of extra linguistic knowledge and its actualization in interpreting. Exercises aimed at interpreter extralinguistic knowledge development are described.

Keywords: interpreter training, cognitive approach, interpreter professional erudition, extra linguistic knowledge.

Последнее десятилетие развитие отечественного переводоведения ознаменовано распространением антропоцентрического подхода к пониманию переводческой деятельности, в том числе к процессу устного перевода. Утвердилось отношение к устному переводчику как к интерпретатору исходного сообщения, подверженному влиянию определенного социокультурного контекста. Данный перенос внимания с языковой системы на речемыслительные и эвристические процессы был вызван быстрым развитием когнитивной науки, в центре внимания которой находятся способы накопления и использования знаний человеком, а также происходящие в его сознании мыслительные операции.

С позиции когнитивного подхода переводческая деятельность трактуется как сложный интеллектуальный процесс, характеризующийся вариативностью и представляющий собой переработку поступающей информации, ее сопоставление с накопленными лингвистическими и экстралингвистиче-скими знаниями. Другими словами, перевод есть пересечение поступающей из контекста информации с внутренними знаниями переводчика. Данные взгляды на устный перевод разделяют такие исследователи, как Т. А. ван Дейк, Ж. Дансетт, Ж. Делиль, Д. Жиль, В. Кинч, М. Ледерер, Д. Селеско-вич, У. Эко, Л. М. Алексеева, Н. Н. Гавриленко, А. Г. Минченков, Т. А. Фесенко и др.

Отправной точкой в трактовке процесса устного перевода с позиции когнитивизма является тезис о том, что восприятие и понимание любых событий происходит не в вакууме, а в рамках сложных социальных и ситуативных контекстов.Так, например, основные характеристики когнитивной модели Т. А. ван Дейка и В. Кинча основаны на представлении о том, что в результате когнитивной обработки сообщения с целью его интерпретации в памяти конструируется его ментальное представление. При этом в со-

ответствующих процессах используется как воспринимаемая экстралингвистическая информация, так и информация, содержащаяся в памяти [1 ].

При понимании сообщения, по мнению авторов, человек конструирует информацию о взаимосвязях между событиями и ситуациями, располагая тремя видами данных, а именно: информацией о самих событиях, информацией о контексте и информацией о когнитивных пресуппозициях (убеждения, установки, относящиеся к подобным событиям, мотивации, цели или особые задачи, связанные с обработкой соответствующей информации) [1].

Сопоставляя данные основания с процессом устного перевода, можно констатировать, что участники коммуникации способны сконструировать ментальное представление только при условии, что они располагают общими знаниями о событиях. Однако для того чтобы интерпретировать исходное сообщение, устному переводчику необходимо обладать дополнительными общими экстралингвистическими знаниями, тематическими экстралингвистически-ми знаниями конкретной ситуации профессиональной коммуникации, а также экстра-лингвистическими знаниями о ситуативном контексте коммуникации. Помимо этого, устный переводчик должен обладать и пресуппозициями к конструированию модели: личными установками и мотивами, связанными с обработкой соответствующей информации.

Процесс устного перевода предполагает способность переводчика к проникновению в смысл сообщения, что невозможно без достаточно ясного знания существа сообщаемого, без представлений об адресатах перевода и наличия четкой мировоззренческой позиции. Процесс понимания основывается, таким образом, на «контекстуальной интерпретации наших собственных мыслительных моделей», когда понимание и про-

дуцирование текстов начинается «не с первых слов текста, а с уже состоявшейся активации понимания наличной ситуации, которая служит стимулом для ожидания определенных видов текстов и смыслов» [4, с. 99].

В то же время одной из особенностей работы переводчика является характер обсуждаемых в процессе перевода вопросов: то, что является известным участникам переговоров или конференций, не является таковым для переводчика. Не будучи специалистом в узконаправленных областях, в рамках которых осуществляется переводческая деятельность, устный переводчик должен обладать, по меньшей мере, общим видением ситуации. Необходимые для этого экстра-лингвистические знания, характеризующиеся относительной пороговой глубиной, достаточной для понимания и передачи смысла высказывания, мы относим к «профессиональной эрудиции устного переводчика» (далее — ПЭУП), являющейся частью его общей культуры.

Рассматривая феномен разнородности экстралингвистических знаний, необходимых устному переводчику для выполнения своей работы, мы солидаризируемся с мнением Д. Селескович о необходимости обладания минимумом экстралингвистических знаний по тематике перевода для соответствующего уровня понимания высказывания и для прояснения логической развертки аргументации говорящего [6].

Важным и основополагающим для рассмотрения устного перевода с когнитивных позиций является вывод М. Ледерер и Д. Селескович о разнице между двумя ментальными процессами: понимания и знания. Исследователи полагают, что знать предмет высказывания — значит обладать не только эксплицитным знанием, но и пониманием подтекста и последствий высказывания, что для переводчика является излишним. Переводчик должен передавать смысл высказывания таким образом, чтобы адресат смог самостоятельно на его основе сконструировать подтекст и последствия [7]. Для этого

переводчик обязан обладать пороговым уровнем экстралингвистических знаний по каждой из тематик перевода.

Данный вывод приводит к мысли о том, что устный переводчик должен обладать особым складом мышления, который не равен объему имеющихся экстралингвистических знаний. Мы полагаем, что склад мышления переводчика и специалиста, которого он переводит, могут совпадать, однако их знания будут различными.

В связи с этим в процессе обучения будущих лингвистов-переводчиков формирование ПЭУП предполагает решение следующих задач: 1) преодоление психологического барьера перед специализированными тематиками и терминологией; 2) обучение работе с информацией и экстралингвис-тическим знанием на этапе подготовки к переводу; 3) обучение грамотному применению усвоенных экстралингвистических знаний непосредственно в ситуации перевода для нахождения оптимального варианта перевода.

Решение поставленных задач требует сочетания сознательных и подсознательных компонентов обучения. Как отмечают Л. К. Латышев и А. Л. Семенов, в методике преподавания перевода тесно переплетаются два разноплановых начала: творческое

(умение видеть нестандартные решения, «отвлекаясь от языковой материи подлинника») и автоматическое (знание готовых соответствий и умение их применять) [3, с. 153]. Мастерство переводчика заключается в нахождении «оптимального переводческого решения», «оптимального варианта перевода», «в примирении» двух начал переводческой деятельности путем перебора некоторых промежуточных вариантов [2, с. 253]. Данный перебор, как отмечают М. Я. Цвиллинг, В. Вилс, Б. Кремер, У. Эко и др. осуществляется в процессе устного перевода за пределами сознания. Из этого следует, что нужный вариант перевода должен стать осознанным, т. е. перейти с уровня подсознания на уровень сознания. Такой

переход обусловливается формированием профессиональных умений и навыков работы с экстралингвистическим знанием (отбор, накопление, систематизация и применение экстралингвистических знаний в рабочей ситуации для нахождения оптимального варианта перевода), предполагающих наличие определенных профессионально значимых качеств (интеллектуальная гибкость; осознанное стремление к пополнению знаний и расширению кругозора; способность к самостоятельной работе с информацией и к ее быстрой переработке; развитая долговременная память; способность формировать смысл высказывания во внутренней речи и развертывать ее во внешней и др.).

Упражнения, направленные на становление профессиональных умений и навыков и совершенствование профессиональных качеств, должны быть как можно более гибкими и разносторонними. Это предполагает, что каждый обучающийся усваивает знание своим путем, благодаря чему создается индивидуальная система экстралингвистиче-ского знания, совершенствуется умение оперировать данной системой, а также формируется осознанное стремление к расширению ПЭУП.

Исходя из указанных выше предпосылок, мы заключаем, что методика формирования ПЭУП, помимо собственно дидактических упражнений, должна включать упражнения с элементами психологического тренинга и эвристические упражнения.

Дидактические упражнения, в свою очередь, подразделяются на лингводидактические и эвристические виды. Данное деление мы обусловливаем необходимостью в процессе интеллектуальной деятельности устного перевода распределять «когнитивные усилия» [4, с. 101] между известной составляющей (тем, на что должно тратиться меньше усилий) и неизвестной составляющей (тем, на что должно тратиться больше усилий). К первой составляющей мы относим всё то, что может быть выявлено через

анализ предстоящей ситуации устного перевода: необходимые экстралингвистиче-

ские знания; знание перевода основных терминов; владение информацией об участниках межкультурной коммуникации и др. Во второй составляющей мы выделяем способность связывать имеющиеся знания с новой информацией, поступающей из контекста ситуации для нахождения оптимального варианта перевода. Приведем примеры упражнений каждого вида.

1. Упражнения с элементами психологического тренинга

• Упражнение на преодоление психологического барьера.

Представьте ситуацию подготовки к устному переводу. У вас появляются страхи. Проанализируйте, чего вы боитесь. Подумайте, что плохого может случиться. Дайте волю своей фантазии, нагромоздите цепочку чудовищных последствий. Спросите себя о причинах страха, о наличии объективных причин для этого. Подумайте, что вы можете сделать, чтобы эффективно подготовиться к устному переводу. Что вы знаете о предмете перевода? Какой информацией располагаете о том человеке, которого будете переводить? Какие, на ваш взгляд, ключевые термины могут быть использованы им в речи?

• Упражнение на установление контроля над своим поведением в стрессовой ситуации.

Представьте себя в роли устного переводчика. Вообразите ситуацию устного перевода во всех мельчайших подробностях. Сосредоточьтесь на созданном образе. Скажите себе: «Я могу!». Не вспоминайте о прошлых ошибках и неудачах. Вы всё начнете сначала. Даже если вы не ощущаете уверенности при устном переводе сейчас, действуйте, как будто вы вполне уверены в себе.

2. Лингводидактические упражнения

• Упражнение на расширение кругозора.

Расширению кругозора способствуют

упражнения на подготовку сообщений по

различным тематикам с последующей организацией круглого стола по заранее заданной проблеме.

Другими вариантами могут служить упражнения на завершение фраз или подготовка кратких информационных сообщений по актуальным проблемам и текущим новостям. Отдельные фразы и целые сообщения могут варьироваться по жанрам, могут быть спонтанными или подготовленными, на родном или иностранных языках.

• Упражнения на развитие аргументации.

Выступите в роли оратора в рамках заданной тематики. Подумайте, какие аргументы вы будете использовать; в какой последовательности; какие свидетельства и факты вы будете приводить; каким образом будете доказывать несостоятельность контр-аргументов.

• Упражнение на формирование понятийного аппарата.

Прочитайте текст. Подчеркните те слова и выражения, которые вы знаете настолько хорошо, что вам не нужно над ними задумываться. Обведите кружком те слова и выражения, которые вам кажутся знакомыми, но в которых вы уверены не до конца и хотели бы убедиться в правильности своей догадки. Обведите прямоугольником слова и словосочетания, совершенно вам не знакомые. Проанализируйте свои пометки, попробуйте спрогнозировать возможный вариант перевода данного отрывка. Проверьте по словарю несколько терминов, которые вы обвели кружком и прямоугольником. Совпали ли ваши предположения, и какую роль в сделанном вами переводе сыграла интуиция? Самостоятельно приготовьте сообщение на одном из рабочих языков. На следующем занятии разыграйте сценку, в ходе которой вы будете докладчиком, специалистом по данной тематике, а кто-либо из ваших одногруппников — переводчиком. Придумайте своему персонажу интересный типаж, предысторию и действуйте согласно основным характеристикам его характера. Если есть

возможность, сделайте съемку получившейся сценки и проанализируйте работу переводчика.

3. Эвристические упражнения

• Упражнения на конструирование ментального представления переводческой ситуации.

Прослушайте текст, предложения в котором переставлены местами. Попытайтесь мысленно представить содержание текста, не концентрируясь на отдельной информации. Распределите услышанную информацию в порядке ее значимости. Перескажите получившийся текст на другом рабочем языке.

• Упражнение на перевод «непереводимого».

Предложите свой вариант перевода девиза группы компаний Лафарж: «Les matériaux au cœur de la vie». Нужно ли обладать дополнительной информацией о Лафарж для нахождения оптимального варианта перевода? Если — да, то какая, на ваш взгляд, дополнительная информация является важной? Аргументируйте свой вариант перевода.

• Упражнение на выявление значения незнакомого слова из контекста.

Проанализируйте предложенное сообщение. Каким образом, учитывая контекст, вы можете перевести данное выражение? Аргументируйте свой ответ.

• Упражнения, направленные на рефлектирующую деятельность.

В рамках заданной ситуации устного перевода ответьте на следующие вопросы:

Какую роль в деятельности устного переводчика играет его личный жизненный опыт? Должен ли переводчик быть открытой личностью, т. е. стремиться узнать как можно больше по самым разнообразным областям знаний? Если — да, то, какими путями переводчик может восполнить недостающие знания? Нужно ли переводчику обладать предметными знаниями, знаниями «вне зыка» для того, чтобы правильно перевести? Должен ли при этом

устный переводчик обладать тематическими знаниями технического профиля или глубокое знание иностранного языка достаточно для осуществления перевода?

Очевидно, что процесс обучения не может включать все тематики, с которыми, возможно, столкнется будущий устный переводчик в профессиональной деятельности. Не предлагая готовых формул, образование должно включать методы и принципы деятельности, позволяющие за короткий срок приобрести уровень знания, необходимый для понимания тематики, кажущейся изначально совершенно неизвестной.

Как пишет Д. Жиль, основной принцип работы переводчика заключается в том, что он может перевести лишь то, что понимает или ощущает [5, с. 86], а содержание высказывания, по Л. К. Латышеву, — это «мысли, чувства, наглядные образы, вызываемые текстом в нашем мозгу» [2, с. 113]. Мы разделяем точку зрения автора о том, что содержание высказывания находится вне самого высказывания, а именно — в голове отправителя и в голове адресата [2, с. 113]. В связи с этим деятельность устного пере-

вода возможна только при условии наличия определенного уровня ПЭУП, позволяющей интерпретировать исходное сообщение для последующей передачи его смысла на другом языке.

Приведенные примеры заданий показывают, что спектр упражнений, обращенных к экстралингвистическому знанию, достаточно широк: от формирования механизма вероятностного прогнозирования, развития оперативной и долговременной смысловой памяти, от формирования речевых навыков и умений аргументации до профессиональных умений видеть контекст и подтекст сообщения и постоянно обогащать свой культурный фон.

Расширение ПЭУП связано с повышением общего уровня профессиональной культуры устного переводчика, что становится возможным при условии формирования в процессе обучения осознанной потребности в знании, развития профессиональной интеллектуальной любознательности как отличительной черты переводческой профессии и признака компетентности специалиста.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Дейк ван Т. А., Кинч В. Стратегии понимания связного текста // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 23. М., 1998. С. 153-211.

2. Латышев Л. К. Технология перевода. М.: Академия, 2005.

3. Латышев Л. К., Семенов А. Л. Перевод: Теория, практика и методика преподавания. М.: Академия, 2005.

4. Цвиллинг М. Я. Когнитивные модели и перевод (к постановке проблемы) // О переводе и переводчиках. М.: Восточная книга, 1999. С. 97-102.

5. Gile D. Basic concepts and models for interpreter and translator. Amsterdam: John Benjamins Publishing company, 1995.

6. Lederer M. Apprendre à préparer un sujet thechnique // Interpréter pour traduire. Paris: Didier Érudition, 2001. P. 229-242.

7. Seleskovich D. L'interprète dans les conférences internationnales // Problèmes de la langage et de communication. Paris: Lettres Modernes, 1969.

REFERENCES

1. Dejk van T. A., Kinch V. Strategii ponimanija svjaznogo teksta // Novoe v zarubezhnoj lingvistike. Vyp. 23. M., 1998. S. 153-211.

2. LatyshevL. K. Tehnologija perevoda. M.: Akademija, 2005.

3. Latyshev L. K., Semenov A. L. Perevod: Teorija, praktika i metodika prepodavanija. M.: Akademija,

2005.

4. Tsvilling M. Ja. Kognitivnye modeli i perevod (k postanovke problemy) // O perevode i perevodchi-kah. M.: Vostochnaja kniga, 1999. S. 97-102.

5. Gile D. Basic concepts and models for interpreter and translator. Amsterdam: John Benjamins Publishing company, 1995.

6. LedererM. Apprendre à préparer un sujet thechnique // Interpréter pour traduire. Paris: Didier Érudition, 2001. P. 229-242.

7. Seleskovich D. L'interprète dans les conférences internationnales // Problèmes de la langage et de communication. Paris: Lettres Modernes, 1969.

А. В. Варламова

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ СТРУКТУРНО-ЛОГИЧЕСКИХ СХЕМ ПРИ ОБУЧЕНИИ ХИМИИ ГЛУХИХ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

При обучении химии глухих старшеклассников абстрактно-символический вид наглядности может быть успешно реализован с помощью использования технологии структурно-логических схем.

Ключевые слова: структурно-логическая схема, уравнение химической реакции, круговорот вещества в природе.

A. Varlamova

Application of Logical and Structural Schemes in Teaching Chemistry to Deaf High School Students

It is argued that the application of abstract-symbolic visuals for teaching chemistry to deaf high school students may be successful if the technology of logical and structural schemes is used.

Keywords: logical and structural scheme, chemical reaction equation, cycle of matter in

nature.

В школе глухих специфичными для дисциплин естественнонаучного цикла являются наглядно-образные и графические средства наглядности. Эти средства играют важную роль в формировании наглядного мышления глухих детей, направлены на обеспечение понимания и использования ими различных речевых средств (устной и письменной речи, дактилирования, жестовой речи) [6].

На этапе перехода к абстрактным понятиям химии оказываются необходимыми такие средства наглядности, как химические знаки и формулы, уравнения реакций, схемы, таблицы, графики. Абстрактносимволический вид наглядности помогает постигнуть сущность и динамику изучаемых явлений и процессов [7; 11].

Подобный вид наглядности может быть реализован через использование технологии структурно-логических схем (СЛС) в обучении химии глухих старшеклассников.

Поскольку уравнение химической реакции — это и есть не что иное, как СЛС, важно научить глухого учащегося осмысленно её составлять не только на практике, но с применением словесной формы СЛС. Так, при рассмотрении химических свойств веществ по словесной СЛС глухие ученики составляют из предложенных учителем формул уравнение химической реакции, а затем в устной форме проговаривают её. Рассмотрим пример.

Составьте уравнение химической реакции из следующих химических формул: SiO2 Na2SiO3 С02 Ш2СО3.