CC BY
61
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
А. С. Роботова,
профессор кафедры педагогики
КЛАССИЧЕСКОЕ УНИВЕРСИТЕТСКОЕ ИЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ? Размышления о конкурсе «Учитель года» и не только о нем
В конце сентября — начале октября 2010 г. в Челябинске проходил двадцать первый Всероссийский конкурс «Учитель года». Для автора он был интересен с профессиональной (педагогической) точки зрения человека, причастного к образованию и школе. Некоторым подобием такого конкурса в советские годы были Всесоюзные педагогические чтения, участником которых довелось быть в 1970 г. и которым я обязана публикацией в серьезном теоретическом журнале «Вопросы психологии». Кроме того, довелось участвовать и в конкурсе личных достижений преподавателей РГПУ им. А. И. Герцена в 2008 г. В течение ряда лет консультировала учителей школы при подготовке их к конкурсам педагогических достижений в районе и городе, разрабатывала проекты участия школы в различных конкурсах. К чему эти пояснения? Чтобы подтвердить, что интерес к конкурсу у автора не случаен.
Внимание к профессионально-педагогическим конкурсам обусловлено также интересом к феномену состязательности1, которая сегодня привлекает внимание ученых разных областей знания. Она рассматривается как феномен социального бытия2, как проявление диалектики и столкновения добра и зла, старого и нового, как проявление культурного отбора. Как пишет Р. С. Столяров, состязательность способствует устойчивому развитию, предотвращает стагнацию, может быть условием нахождения новых ценностей, смыслов и создания новых проектов, способствует социализации личности. Сегодня появляются суждения о педагогических возможностях состязательности3.
Стоит обратить внимание также и на наличие в любом конкурсе игровых элементов, которые вносят в состязание особую ценность и смысл. Как считает С. П. Гурин, «в игре человек осуществляет не только поиск себя, но и ставит себя под вопрос, осуществляет испытание себя. Это становится возможным в пограничной ситуации, во время пребывания на границе, в пограничной зоне, в состоянии неопределенности, двойственности, амбивалентности. Здесь возможны различные последствия, можно ожидать чего угодно, все судьбоносные события происходят только на границе. Через игру свершается сдвиг и расширение границ общечеловеческого опыта»4.
Состязательность как одна из важнейших характеристик спорта в эпоху постмодерна перешла в другие сферы. Вот как об этом пишет Б. Дубин: «...спортивное отношение к себе и другим, метафорику соревнования, рекордов, рейтингов стало теперь возможным переносить на внеспортивную реальность, поведение в сферах современной политики, бизнеса, искусства. Точнее говоря, на все сферы, освобождавшиеся от власти традиционного авторитета и становящиеся в этом плане символическим воплощением “современного”»5. С этой точки зрения важны и содержание современного конкурса «Учитель года», и его результаты. Особенно последнее — как диагностический материал для осмысления преимуществ и достоинств педагогического образования, функционирующего в деятельности современных учителей и проявляющего себя в условиях состязательности.
* * *
И вот, наконец, объявлено, что второй раз за всю историю конкурсов жюри не смогло выявить абсолютного победителя. Победителями стали сразу два учителя: Михаил Ильич Случ (Москва) и Андрей Рузилье-вич Гарифзянов (Тульская область, пос. Красная Нива). Первый директорствует и преподает математику. Второй — преподает химию и биологию и является одновременно аспирантом по кафедре ботаники и технологии растениеводства Тульского государственного педагогического университета им. Л. Н. Толстого (специальность — «Физиология и биохимия растений»). Это самый молодой участник конкурса. Разница в возрасте между победителями — 23 года, разница в педагогическом стаже — 14 лет (18 лет и 4 года). Оба работают в муниципальных школах. Как стали педагогами? М. И. Случ окончил Московский институт стали и сплавов и совсем недавно (2005 г.) — Московскую высшую школу социальных и экономических наук6. В интервью «Российской газете» М. И. Случ сказал: «...В школу я формально пришел 1 сентября 1992 г., а до этого, получив диплом Московского института стали и сплавов, занимался программированием. Хотя после школы я действительно сразу хотел поступать в МФТИ и заниматься математикой. Но не получилось. Получился МИСиС. И когда моя работа в сфере программирования стала приносить деньги и можно уже было “вздохнуть свободно”, я решил искать что-то такое, что было бы мне действительно интересно»7. На личном сайте победителя есть сведения о втором высшем образовании, полученном по магистерской программе (The University of Manchester, Master of Education) в Центре изучения образовательной политики Московской высшей школы социальных и экономических наук с присвоением квалификации «Менеджмент в социальной сфере (в сфере образования)».
Корреспондент, несомненно, знающая о продолжающейся в обществе и в научных кругах дискуссии по проблеме классического университетского и педагогического образования, решила выяснить мнение победителя по этому вопросу.
РГ8: Как вы относитесь к идее, что в школе нужны не выпускники педвузов, а специалисты из классических университетов — физики, химики, историки?..
Случ: Мне эта идея очень нравится. И не только потому, что я сам из таких. Но, увы, я вижу вокруг себя людей, готовых прийти в школу, но в силу жесткости системы, различных квалификационных требований они этого сделать не могут. Досадно. Наше образование устроено так, что дети выходят из школы достаточно рано, в «полубессознательном состоянии» поступают в педвуз и потом чуть ли не в таком же «приплывают» учителями на работу. Гораздо лучше, когда человек уже в относительно зрелом возрасте принимает сознательно такое решение. Но при этом он не должен снова учиться, чтобы получить второе высшее, уже специальное образование.
Обратим внимание на слова М. И. Слу-ча: «. я вижу вокруг себя людей, готовых прийти в школу, но в силу жесткости системы, различных квалификационных требований они этого сделать не могут. Досадно» и далее...
Не приходится сомневаться в этой части размышлений победителя — о том, что любую профессию, а учительскую тем более, лучше выбирать сознательно. Однако сомнение вызывает первая часть — о том, что у универсантов, желающих работать в школе, возникает немало препятствий. Не знаю, насколько это справедливо, но и в ту пору, когда выпускники университетов получали право работать в школе, что было зафиксировано в дипломе, их не было много среди работающих учителей. В 90-е гг., когда многим приходилось искать новую сферу деятельности, в школу, которую я хорошо знаю, пришла работать лишь одна выпуск-
ница классического университета: Ленинградского (ныне — Санкт-Петербургского) государственного университета. Зато пришли выпускники технических вузов, прошедшие затем педагогическую подготовку в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования и преподающие сейчас такие дисциплины, как информатика и ИТ, изобразительное искусство и черчение, основы безопасности жизнедеятельности. Все они впоследствии стали учителями высшей квалификации и препятствий особенных не испытывали в процессе освоения педагогической специальности как второй — после полученного высшего непедагогического образования. Сейчас в школе работают четыре человека с классическим университетским образованием. А всего в школе шестьдесят пять учителей!
Почему вопрос о том, должны ли в школу прийти выпускники классических университетов, не был задан второму победителю? Не знаю. Возможно, все-таки остановила мысль о том, что вряд ли человек, получивший одно из названных образований, может аргументировано сравнивать оба их вида и отстаивать достоинства того или иного.
А я решила проделать рутинную работу. Всего в последнем конкурсе участвовало 76 человек, представлявших самые разные регионы России. Из этих 76 человек — 61 учитель являются выпускниками педагогических вузов, и лишь 15 — выпускники других. При этом классические университеты представлены следующими: Московский (1 чел.), Пермский (2 чел.), Ростовский (1 чел.), Воронежский (1 чел.), Калининский (1 чел.). Остальные из этих 15 являются выпускниками университетов, преобразованных из бывших педагогических институтов.
О чем говорят эти «живые цифры»? О том, что выпускники педагогических вузов, прошедшие столь серьезные, многоуровневые испытания, преобладают среди лучших учителей России. Их примерно 80%.
В связи с результатами конкурса можно говорить о недостаточной их диагно-стичности, применительно к обсуждаемой проблеме. В самом деле. Далеко не все педагоги, даже замечательно работающие, готовы и мотивированы к участию в подобных конкурсах — по разным причинам — и поэтому в них не участвуют. Некоторым вообще чужд дух соревнования в таком тонком деле, как педагогическая деятельность. Есть противники всякой публичности. И есть еще много причин, почему не все участвуют в конкурсах.
Можно говорить о недостаточной репрезентативности данной выборки — участников конкурса всего 76! Однако они представляют разные регионы страны, преподают различные учебные предметы. Различен их возраст и педагогический стаж. И вместе с тем они прошли трудное «сито» отбора на разных уровнях, пришли к финалу. И преобладали среди них выпускники педагогических вузов. О чем это говорит? Выскажу свои предположения. Первое. Среди работающих учителей, вероятно, значительно меньше тех, кто получил классическое университетское образование, по сравнению с теми, кто получил педагогическое, поэтому соотношение среди конкурсантов — в пользу окончивших педагогические вузы. Второе. Педагогические вузы больше работают над воспитанием мотивации профессиональной деятельности учителя, дают больше знаний и умений9, помогающих ее осуществить на высоком уровне и достигать более высоких результатов в условиях состязательности. Третье. Выпускники педагогических вузов лучше знают и понимают, что в первую очередь школа — их место работы и приложения своих сил, своей личностной реализации. Они лучше осознают, что предметом10 их труда станет ребенок. А может быть, и их мотивация содержит в большей степени нравственные, бескорыстные мотивы? Трудно предположить, что будущий учитель не может (или не мог) знать о том, что никаких особенных благ профессия не сулит.
И что бы мы ни говорили о возможностях карьерного роста учителя, согласимся, что они весьма ограничены в условиях села, поселка или небольшого города. Сопоставим цифры: 1 млн 200 тыс. работающих учителей и всего 76 участников всероссийского конкурса! Четвертое. Выпускники педагогических вузов, возможно, внутренне более подготовлены к тем трудностям, которые таит будущая деятельность и сознательно идут в школу. Какие это трудности? Наличие рутинной работы, высокая временная занятость, сложность работы с современными детьми и их родителями, постоянная внутренняя несвобода (дефицит времени, десятки вопросов, которые приходится решать учителю в одиночку, не на виду, трудности совмещения профессиональной работы и семейных обязанностей), низкая степень признания результатов труда в сочетании с возрастающими требованиями к учителю.
Когда говорят о преимуществах классического университетского образования, то, скорее всего, эти моменты не учитываются или не всегда учитываются. Оценивается преимущественно уровень научной (предметной) подготовки. Однако наука, учебный предмет в школе всегда трансформируются во внутренний мир ученика, опосредуются его способностями, мотивами, деятельностью. Наука в школе не самоценность. Она источник, средство, компонент образования.
Среди пяти финалистов конкурса трое — выпускники педагогических вузов: Тульского, Вологодского, Челябинского. Обратим внимание на то, как они формулируют свое педагогическое кредо: «От внимательного и думающего читателя — к внимательному человеку, “обдумывающему свое житье”. Зажигая, увлекать» (В. В. Вахрамеев); «Научить ребенка быть отличником не главное, главное — вдохновить его к познанию!» (А. Р. Гарифзянов); «Ребенок не только тянется к знаниям, но он инстинктивно влечется и к Знанию, то есть к тому, что испокон веков именуется мудростью, ребенок бес-
сознательно ищет проводника, вожатого по жизни. И не в этом ли вообще исток всякого серьезного общения: мы ждем друг от друга некой вести из наших собственных глубин. И моя задача как педагога — деликатно и неназойливо направлять внимание отрока и подростка на родник его собственной души. Лишь оттуда он сможет черпать неиссякающе чистую воду» (Г. С. Сабитова).
В этих высказываниях ясна мысль о посреднической, помогающей роли учителя, о том, что он должен быть «проводником», «вожатым по жизни».
Укоряю себя в субъективности выводов (всего лишь три человека!), но все равно обращаю внимание на то, что в формулировках названных выше учителей центром оказывается человек, ребенок, отрок, подросток! Может быть, педагогическое образование как раз и ориентирует, прежде всего, на ребенка? Продолжаю анализировать. Из пятнадцати лауреатов первого тура конкурса десять учителей — выпускники педагогических институтов и педагогических университетов (Вологда, Тула, Курган, Стерлитамак, Оренбург, Красноярск, Липецк, Челябинск, Москва — Московский областной педагогический институт (далее МОПИ) имени Крупской, Минск). Увы, наших выпускников среди лауреатов нет.
Вот как формулируют свою позицию сегодняшние лауреаты конкурса.
Е. С. Кузьмина определяет свое педагогическое кредо так: «Творить, дерзать, совершать открытия, учить и учиться самой у своих учеников! «То, что стоит сделать, стоит сделать хорошо». Никола Пуссен».
У Т. А. Лобановой (Красноярский педагогический университет) — «Никогда не стоять на месте».
Н. В. Павлова (Липецкий педагогический институт) — «Не силой бери, а убеждением».
Н. Е. Талаева (МОПИ имени Н. К. Крупской) — «Учиться и, когда придет время, прикладывать усвоенное к делу — разве это не прекрасно!» Конфуций».
Кредо А. А. Коршунова (выпускника Курганского педагогического института) — «От каждого — по способностям, каждому — по труду».
Своим педагогическим кредо Г. Д. Ус (Белорусский педагогический университет имени М. Танка) считает слова: «Везде исследуйте всечасно, Что есть велико и прекрасно. М. В. Ломоносов».
В этих высказываниях обнаруживается важная тенденция, характеризующая деятельность учителя: вечное ученичество; динамизм, творческий и даже дерзновенный характер деятельности; убеждение, а не авторитаризм в профессии; исследовательский подход ко всему. Это говорит о ясном понимании конкурсантами творческого, поискового, исследовательского, коммуникативного характера своей деятельности, о личной ответственности за других — за учеников. И, скорее всего, это и выстраданные своим опытом, своей жизнью мысли, и, может быть, результат профессиональной направленности полученного педагогического образования!
Когда анализируешь личные сайты конкурсантов, видишь, что перед нами, бесспорно, творческие люди, пишущие стихи и прозу, научные статьи, преодолевающие рутину, однообразие жизни. Люди, преданные профессии, своему призванию, понимающие суть его: «Это вовсе не звезд гастроли, // Просто время выбрало нас. // Мы играем все те же роли, //Что и вы каждый школьный час. (В. В. Вахрамеев)
Нашла мнение учеников о Е. В. Латыпо-вой: «Екатерина Вадимовна — человек, не имеющий однозначной характеристики и описания, собственно как и ее знак зодиака. Она может сочетать в себе порой несовместимые качества, причем в таких пропорциях, что они составляют нечто идеальное в человеке. Предпочитает смотреть не вдаль, а вглубь, при этом основательно подходит к выполнению любой поставленной задачи. Добрая, внимательная, нежная, но к тому же справедливая, решительная, а порой
и жесткая натура. Может делать несколько дел одновременно, при этом затрачивая меньше усилий, нежели кто-то другой. Шаблонная работа, однообразность жизни — все это не может сочетаться с Екатериной Вадимовной, так как ей свойственны более эксцентричные подходы к любым, иногда самым простым ситуациям. Имеет высокий уровень образования и не менее высокий уровень культуры». Е. В. Латыпова — учитель информатики. И отрадно, что стандартизация, которую несет информационное общество, не отразилась на этом учителе. О ней же и такие стихи: «Глаза свободою горят // Не так, как у других. // Вы правде учите ребят // И учитесь у них» (Екатерина Якупова, школа № 5 г. Магнитогорска). Из сведений о конкурсанте: Е. В. Латыпова получила две специальности: «Информатика» и «Лингвист-переводчик», а затем окончила магистратуру по педагогике в Оренбургском педагогическом университете.
Сайты конкурсантов, конечно же, оформлены с различной степенью творчества. Они по-разному информативны и по-разному содержательны. Однако меня интересовало в их разных разделах то, что проявляет педагогическую позицию автора. Вот учитель географии из Шушенского Т. А. Лобанова со стажем работы в двадцать лет. Она лаконично рассказывает о себе и раскрывает свою профессиональную позицию: «Учебные занятия выстраиваю с учетом личности каждого ребенка (воспитанность, познавательный интерес, общеучебные умения и навыки, фонд действенных знаний, мышление, память, тревожность, темперамент)». В своей работе, как пишет автор, она опирается на такие принципы: всеобщая талантливость — нет бесталанных детей, есть незанятые своим делом; взаимное превосходство — если что-то получается хуже, чем у других, значит, что-то должно получаться лучше; неизбежность перемен — ни одно суждение о человеке не может считаться окончательным.
Н. Е. Талаева работает в Новобытов-ской средней общеобразовательной школе с углубленным изучением отдельных предметов (Московская область). Стаж работы 22 года. На сайте она сообщает: «Педагогический стаж работы всех ветвей нашей династии составляет 122 года. Преподавателями филологии и математики были дедушка и бабушка мужа, долгое время в вечерней школе вел занятия по физике мой отец. Моя мама, Журина Валентина Ивановна, имея за плечами 40 лет стажа, продолжает работать в начальном звене нашей школы. Мне посчастливилось вернуться преподавать в стены родной школы, где когда-то я просто влюбилась в историю на уроках Клоковой Любови Васильевны». Судя по сайту, Н. Е. Таланова — современный учитель, обладающий и большим профессиональным опытом, и понимающий историю не просто как учебный предмет, а как удивительную область знания, к которой надо приобщить детей. Выпускница МОПИ имени Крупской цитирует В. О. Ключевского: «История, говорят не учившиеся истории, а только философствующие о ней, никого ничему не научила. Если это даже и правда, истории это нисколько не касается как науки: цветы не виноваты, что слепой их не видит. Но это и неправда: история учит даже тех, кто у нее не учится; она их проучивает за невежество и пренебрежение». Перед нами не просто учитель, а учитель — исследователь, учитель — краевед и музеевед. С каким интересом читаешь на сайте о школьном музее! Он посвящен жизни и деятельности генерала от инфантерии Д. С. Дохтурова. Учитель сообщает: «О нашем герое Л. Н. Толстой в “Войне и мире” писал: “.скромный, маленький Дохтуров, которого никто не описывал нам составляющим планы сражений, летающим перед полками, кидающим кресты на батареи и т. п., Дохтуров, который во время всех войн русских с французами, с Аустерлица и до тринадцатого года, был начальствующим везде, где только положение трудно”.
Ежегодно школьный музей проводит День Дохтурова. Все мероприятия праздника связаны с жизнью и деятельностью генерала Дохтурова, с событиями Отечественной войны 1812 г. День Дохтурова проводится как общешкольный проект». Удалось обнаружить публикацию Н. Е. Талаевой11 по истории.
При всей недостаточности анализируемого материала, он оказался, на мой взгляд, необыкновенно интересным и ценным. При всех оговорках, которые приведены выше, удается представить образ учителя, выпускника педагогического вуза, представляющего когорту учительства как особую социальную и профессиональную группу людей. Это люди разных поколений, работающие в самых разных уголках страны: от столицы до далекого сибирского села. Это люди, которые, несмотря на невысокий престиж профессии, исполнены чувства собственного достоинства, понимания своего особого предназначения, которое, по условиям конкурса, названо миссией победителя. Думаю, что, несмотря на обязательность и некоторую пафос-ность определения этой самой миссии как миссии победителя, люди не подходили к этому формально. Они видят свою миссию участника конкурса и, возможно, победителя в ее социальном и профессиональном значении: «В повышении престижа профессии учителя» (В. Б. Багирян); «Поделиться со всеми тем, что хорошо умеешь делать сам, передать свой опыт» (М. А. Булганина); «Стать проводником передовых идей и образовательных технологий в практику преподавания» (Е. К. Васин); «В подвижничестве, в распространении своего опыта, в привлечении внимания общества к проблемам образования» (Т. В. Румянцева).
У всех участников есть девиз, с которым они шли на конкурс. Эти девизы тоже характеризуют современное учительство. Ведь даже выбирая какие-то слова из предлагаемых Интернетом афоризмов, человек осуществляет выбор в соответствии
со своим внутренним миром. Какие это девизы? «Если хочешь построить лодку, не зови людей, не бей в барабаны, а всели в них тоску по бескрайнему синему морю» (Антуан де Сент-Экзюпери)»; «Жизнь прекрасна и удивительна!!!»; «Уметь слушать, слышать, удивляться, поддерживать, сопереживать, соучаствовать, учиться.»; «Ut viam inveniam, aut faciam. Или найду дорогу, или проложу ее сам» (Сенека); «Быть разной. Быть собой. Быть рядом». Иногда эти девизы открывают учительские сайты.
Вот Д. В. Борзаков приветствует посетителей своего сайта словами: «Как сказал Лев Николаевич (думаю, фамилию здесь не стоит указывать, вы и так догадались, о ком идет речь): “Не тот учитель, кто получает воспитание и образование учителя, а тот, у кого есть внутренняя уверенность в том, что он есть, должен быть и не может быть ИНЫМ!”» С огромным интересом читаешь материалы Д. В. Борзакова12 о школе, о работе, о трудном положении учительства. Вот отрывок из его эссе «Мои взгляды на работу учителя после 2-х лет работы в МОУ СОШ села Тимофеевка»:
—Ты опять не выполнил домашнее задание?
— Два!
— Куда ты повернулся? Родителей давно не вызывали?
— Так. иди к доске. Тебе — три, а тебе — четыре за дополнение.
— Откройте страницу 15. Новая тема.
— Что, записочки пишем? Выросла, конечно.
— На дом: страница 16, 1—2 задание.
— У кого есть вопросы? У вас никогда нет вопросов.
Учитель не скрывает непростого положения современного учителя. Дальше он пишет: «Вот вы, например, отдадите своего ребенка в среднюю общеобразовательную школу, где обучают “всех и каждого” вот так? — Не хотите в такую школу? — Нет!!! А дети не хотят тем более. Но: замученные школьными делами (отчеты,
планы, совещания, заседания, классное руководство.), заваленные семейными проблемами, вынужденные ежедневно, в силу специфики своей работы, находить выход из самых нестандартных ситуаций, учителя приходят к такому или почти такому методу преподавания уроков. Какое уж там творчество, когда на самое элементарное не хватает ни сил, ни средств, ни, порой, желания. Педагоги успокаивают себя тем, что: “алчущий и жаждущий” пить из живого источника знаний — выпьет, “имеющий уши да слышит!” А не имеющий? А социальная справедливость? А человеческая любовь ко всем детям? Каждый учитель в силу своего жизненного и интеллектуального опыта сам отвечает на вопросы: — Чему учить? — Зачем учить? — Как учить? — Кого учить?» И вот в таких обстоятельствах («Какое уж там творчество.») учитель формулирует свои императивы: Надо уметь стимулировать учащихся к познанию; Нужно сделать материал достоянием личного опыта ребенка, научить применять его в новой ситуации, иногда нестандартной; «...обучение в школе должно быть построено на естественном для ребенка процессе творчества, процессе прохождения пути от собственной идеи до создания вещи, произведения искусства, научной гипотезы, собственной жизни, себя самого» и т. д.
Понимаю односторонность изучаемого материала — это ведь лучшие учителя! И все равно не перестаю находить в нем источник вдохновения для нас, преподавателей высшей школы — педагогического университета. Мы не можем приписывать себе достоинства, успехи, победы выпускников педагогических вузов. Потому что это и результат их огромной самостоятельной работы в профессии, результат самовоспитания и самообразования. Однако можно предположить, что начала, основы профессиональной деятельности были заложены в вузе: на лекциях, на практических занятиях, во время практики.
* * *
Когда я вновь и вновь открываю портреты участников конкурса, вчитываюсь в их краткие сведения, анализирую их сайты, я думаю не о соотношении классического университетского и педагогического образования. Я думаю, прежде всего, об уникальности педагогического образования, изначально направленного на то, чтобы образовывать других, вначале тебе неизвестных детей и людей. Думаю о том, что в самом слове педагогический заложена суть этого образования: Педагогический, ая, ое. Прилагательное к педагог. Человек, профессионально занимающийся преподавательской и воспитательской работой (употр. в применении как к мужчинам, так и к женщинам) (По словарю под ред. Д. Н. Ушакова). Профессионально занимающийся. Перечитываю это словосочетание. Профессионально занимающийся...
Начинаю читать материалы прессы: выступления, интервью, журналистские публикации. И становится грустно. Проповедуя модернизацию педагогического образования, люди, даже реально влияющие на нее, говорят как-то в общем. Часто употребляют слово по-новому. А что по-новому? Групповая работа в учебном процессе? Так в теории и практике разработаны и основы групповой работы, и технология ее организации. По-новому оценивать ответ ученика, сосредоточивая внимание на его способности рассуждать? Так ведь это азы педагогики! И только самый посредственный учитель, возможно, не обращает внимания на способность ученика отвечать сознательно!
Чтение нормативных документов вызывает тоже много раздумий и вопросов. В них, кажется, определено все. Вид, объект, область профессиональной деятельности, зачетная единица, модуль, профиль, результат обучения и т. д. Профессиональная деятельность представлена в компетенциях, каждая из которых имеет свой код. Но в этом контексте отсутствует ребёнок,
ученик! Понятие учащиеся в одном обширном документе встретилось три раза! Слово дети — 1 раз! Сами студенты упорно названы обучающимися13! Говоря об обновлении и роли педагогического образования в современном обществе, мы одновременно не включаем основного субъекта педагогической деятельности ни в объект, ни в область, ни в профиль этой деятельности. И, по-моему, тем самым способствуем утрате специфики педагогического образования, педагогического и учительского труда, которая так ясно предстает в судьбах реальных учителей нашего времени, ранее бывших просто студентами, а не обучающимися, овладевавшими теоретическими и практическими основами целостной педагогической деятельности, не разбитой на закодированные компетенции.
.В прежнем образовании было много недостатков: хватало и формализма, и оторванности от реальной действительности (сколько скепсиса было у нас при штудировании «Академической грамматики» и как смеялись мы по поводу «школьной гигиены»!). Как рассердилась я, когда в огромной аудитории при подведении итогов педагогической практики, мои примеры на уроке русского языка привели как идеологически не оправданные, в частности, предложение: «Тебя я, вольный сын эфира, Возьму в надзвездные края; И будешь ты царицей мира, Подруга первая моя.» (М. Ю. Лермонтов. Демон). А еще мы слушали курс «Основы атеизма». Но при всем при этом в институте и на факультете была атмосфера профессиональной заинтересованности в знаниях, в книгах, в расширении своей образованности. Занятия многих наших преподавателей представали перед нами как открытая лаборатория педагогического труда, взаимодействия, общения, интерпретации науки. Поэтому мы и бегали на самые разные лекции: к С. Б. Окуню, В. Н. Бернадскому, Н. Я. Берковскому и др. Мы знали их расписание, и умный деканат не противился нашим перебежкам с курса
на курс, с этажа на этаж, с Мойки, 48 на Университетскую набережную.
Думаю, что достоинства, преимущества педагогического образования в том, что большинству преподавателей педагогического вуза свойственна особая педагогичность сознания, общения, педагогическая направленность научных интерпретаций. И вряд ли воспитание педагогической направленности можно возложить только на психологопедагогический блок дисциплин. Педагогическое знание и уникально, и универсально одновременно. В педагогическом вузе это должно проявиться в каждом блоке и в каждом предмете. Мы сегодня много говорим об образовательной среде вуза. Но она должна быть (или стать) по сути педагогической, пронизанной уважением к школе, к педагогической профессии, к человеку как предмету воспитания! Именно сложность предмета педагогического труда — человека (меняющегося, развивающегося, становящегося) — становится источником основных проблем в профессиональной деятельности. Результат педагогической деятельности — люди. И именно педагогический вуз в первую очередь должен стремиться к тому, чтобы каждому школьнику встретился «хотя бы один учитель, которого мы никогда не забудем, учитель, который открыл нам глаза, изменил нашу жизнь, раздвинул стены класса»14.
Я не ответила прямо на поставленный в названии вопрос. Однако контекст данных размышлений вполне отражает позицию автора.
Само по себе внедрение новых или усовершенствованных идей, с которыми связывается очередное обновление образования, в том числе и педагогического, — проявление его закономерного развития. Образование периодически испытывает кризисы. Основная причина кризисов — обнаруживающееся время от времени несоответствие системы образования динамике развития общества и новым потребностям социального и научно-технического развития. Об этом убедительно писал еще в шестидесятые годы американский исследователь Ф. Кумбс15. Поэтому и встает периодически задача — привести образование в соответствие с новыми задачами. Это стимулирует научные поиски в педагогике и теории образования, активизирует деятельность научного сообщества, талантливых учителей-практиков. Все это рядовому члену педагогического сообщества, конечно, понятно. Однако часто ему непонятны другие явления. Почему вдруг предаются забвению оправдавшие себя идеи и в массовом порядке внедряются новые, далеко не апробированные? В чем недостаточность или ошибочность прежних подходов к образованию и к отдельным его элементам? Хотелось бы ясного понимания, на решение каких новых классов профессиональных задач должно быть направлено новое педагогическое образование. И тогда яснее станут его достоинства, преимущества и недостатки.
Примечания
1. Состязаться — стремиться превзойти, победить кого-л. в чем-л.; соревноваться.
2. Данилов Р. С. Состязательность как форма социального бытия человека: Автореф. дис. ... канд. философ. наук. — Саратов, 2007.
3. Мягкова С. Н., Истягина-Елисеева Е. Н. Эволюция принципа состязательности в Античности и западноевропейском Средневековье. [Электронный ресурс]: Режим доступа — lib. sportedu. ru/Texts. idc?DocID=102015
4. Гурин С. П. Игра. Спонтанность. Трансценденция. [Электронный ресурс]: Режим доступа — www. russned. ru/filosofiya/igra. -spontannost...
5. Дубин Б. Состязательность и солидарность, или Рождение спорта из духа общества // Отечественные записки.— 2006. — № 6.
6. Московская высшая школа социальных и экономических наук — негосударственное образовательное учреждение высшего профессионального образования, предоставляющее программы высшего (магистратура), дополнительного (послевузовского) профессионального образования.
7. Агранович М. Как металлург стал директором школы и «Учителем года» // Российская газета. 19 октября 2010 г.
8. Российская газета.
9. Избегаю понятия компетентность, поскольку среди участников конкурса было много тех педагогов, которые получали образование, не ориентированное на современный компетент-ностный подход.
10. Употребляя понятие предмет труда, мы исходим не из его традиционного понимания, а из мысли К. Д. Ушинского о человеке как предмете воспитания.
11. ТалаеваН. Е. В этом маленьком уголке русской земли... / авт. цитаты игумен Давид (Яковлев) // Московский журнал. История государства Российского. — 2007. — № 5. — С. 29—31.
12. Сайт Дениса Владимировича Борзакова. [Электронный ресурс]: Режим доступа — selskiiuchitel. ucoz. ru/publ
13. Значение этого слова не приведено ни в одном толковом словаре русского языка. На форуме нашла близкое собственной позиции суждение: «Для слова обучающийся субстантивации не предусмотрено». [Электронный ресурс]: Режим доступа — www. rusforus. ru/ viewtopic. php.
14. Кауфман Б. Вверх по лестнице, ведущей вниз: Пер. с англ. — М., 1989. — С. 267.
15. Кумбс Ф. Г. Кризис образования в современном мире. Системный анализ: Пер с англ. — М., 1970.
