CC BY
328
ФГОС второго поколения
УДК 373
J
С. Г. Воровщиков
К ВОПРОСУ ОБ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЯХ, ОБЩЕУЧЕБНЫХ УМЕНИЯХ И «БРИТВЕ ОККАМА»
л__________________________________________г
Аннотация. В статье представлен анализ перечня универсальных учебных действий, входящего в федеральные государственные образовательные стандарты общего образования, описаны идеологические, содержательные и технологические аспекты развития универсальных учебных действий. В статье представлены перспективные направления взаимодействия педагогической теории и практики по решению инновационных проблем современного образования.
Ключевые слова: инновационные проблемы, система дополнительного образования, универсальные учебные действия учащихся, метапредметные курсы, исследовательская деятельность.
Abstract. In article the analysis of the list of the universal educational actions entering into federal state educational standards of the general education is presented, ideological, substantial and technological aspects of development of universal educational actions are described. In article the perspective directions of interaction of the pedagogical theory and practice are presented according to the solution of innovative problems of modern education.
Keywords: innovative problems, system of additional education, universal educational actions of pupils, metasubject courses, research activity.
Перед отечественной системой образования в национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» поставлен главный стратегический приоритет - достижение нового качества образования. Как известно, создание и внедрение в практику новой модели школы достигается посредством реализации шести основных направлений: переход на новые образовательные стандарты, развитие системы поддержки талантливых детей, совершенствование учительского корпуса, изменение школьной инфраструктуры, сохранение и укрепление здоровья школьников, расширение самостоятельности школ.
Задачи по реализации данных направлений носят инновационный характер и требуют нестандартных, опережающих мер. Поэтому возникающие в связи с этим инновационные проблемы, имеющие идеологические, ментально-культурные, содержательные, технологические и др. аспекты, предполагают адекватные системные решения. Так, один из незыблемых постулатов социального управления - принцип предметно-методологической адекватности - гласит: сложные системные проблемы не имеют простых решений, они требуют системных мер.
В связи с этим очевидна необходимость, с одной стороны, выстраивания целостного проектного цикла: от осознания проблемы как проблемы, обладающей
высоким инновационным коэффициентом, до анализа результатов внедрения в практику ее решения, с другой - включение в процесс выработки и реализации решения различных уровней системы образования: как школы и региональных управлений образования, так и систем педагогического образования и дополнительного профессионального образования.
Отметим особую роль системы дополнительного профессионального образования как более мобильной и практико-ориентированной системы по сравнению с основным профессиональным образованием. В современных условиях непрерывного образования из второстепенной и вторичной структуры, дополняющей профессиональное образование, она превращается в обязательный и очень важный, имеющий стратегическое значение атрибутивный компонент системы «выращивания» специалиста и его сопровождения на протяжении всей профессиональной карьеры. Так, учитывая инновационный характер задач, стоящих перед современной школой, система повышения квалификации вынуждена не только оказывать востребованные образовательные услуги, но и разрабатывать новые управленческие и учебно-методические средства по решению актуальных проблем жизнедеятельности школы, превращая данные решения в содержание курсов повышения квалификации и модулей профессио-
Инновационные проекты и программы в образовании 2013/5
29
ФГОС второго поколения
нальной переподготовки. Снова, как сорок лет назад, когда факультеты повышения квалификации работников образования создавалась на базе педагогических институтов страны, перед системой повышения квалификации стоит задача не только ответить на вопрос «Как учить?», но и «Чему учить?».
Яркой иллюстрацией этого может служить необходимость решения сложного и многоуровневого комплекса проблем, обусловленного требованием реализации первого направления образовательной инициативы «Наша новая школа»: перехода на новые образовательные стандарты. Остановимся только на рассмотрении основных аспектов проблемы, связанной с необходимостью внедрения в образовательный процесс такого метапредметного компонента содержания образования как универсальные учебные действия, особенно актуальной для школьной практики [1,15,25,29]
Сегодня ни у кого не вызывает сомнения, что точкой роста ценностных, содержательных и технологических основ современной школы должны стать права, устремления и способности ребенка. Школа является, видимо, единственным социальным институтом, который должен и может взять на себя реализацию прав ребенка на его полноценное личностное развитие. Одним из условий реализации этого права является владение учеником умениями учиться.
Поэтому отрадно, что в современных федеральных государственных образовательных стандартах общего образования впервые в истории отечественного образования легитимно на государственном уровне умения учиться выделены как самостоятельный и важный компонент содержания образования: «В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом значении) этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса» [11, с.27]. Сами разработчики стандарта признают: «Близкими по значению понятию «универсальные учебные действия» являются понятия «общеучебные умения», «общепознавательные действия», «общие способы деятельности», «надпредметные действия”» [12]. Таким образом, в стандарт введено понятие «универсальные учебные действия», которое в педагогической теории и практике имело локальное распространение в отличие от общепринятого понятия «общеучебные умения». Следовательно, нарушена незыблемая истина методологического принципа «бритвы Оккама», которая гласит: не надо множить лишние сущности без надобности.
Действительно, не надо вводить новые понятия, чтобы объяснить какое-то явление, если это явление можно объяснить известными всем традиционными понятиями. Еще в 70-е годы прошлого столетия в оте-
чественной педагогике начинают разрабатываться подходы системного осмысления общеучебных умений и навыков. Эти исследования представлены, прежде всего, в работах Ю. К. Бабанского, Г Г Герцова, Н. П. Гузика, В. М. Коротова, В. А. Кулько, Н. А. Лошка-ревой, В. Ф. Паламарчук, Н. Ф. Талызиной, А. В. Усовой, Т И. Шамовой и др. [2,15,23,24,28]. Например, по заказу Министерства просвещения СССР Н. А. Лошка-ревой еще в 1980 году была разработана «Программа развития общих учебных умений и навыков школьников», ставшая на протяжении двадцати лет наиболее полным и подробным системным представлением состава и структуры данных умений [19,31]. Отечественные дидакты предпринимали попытки определения понятия «общеучебные умения и навыки»; искали общее основание для умений классификации и проводили различную группировку; устанавливали специфические особенности их отдельных групп; выявляли динамику развития каждой группы умений; определяли роль конкретных предметов в совершенствовании тех или иных групп общеучебных умений и тд. В связи с этим игнорирование пусть недолгой истории педагогического изучения феномена общеучебных умений в отечественном образовании во многом обуславливает очевидную некорректность трактовки универсальных учебных действий в современном стандарте.
Определенную путаницу в понимании состава и структуры умений учиться вносит трактовка разработчиками стандарта метапредметных образовательных результатах как «освоенных обучающимися универсальных учебных действий» [18, с.5]. Попытку сведения метапредметных образовательных результатов только к универсальным учебным действиям А. В. Хуторской справедливо определяет как «существенный недостаток» данных стандартов [25]. Мы считаем контрпродуктивным такое искажение важнейшего и необходимейшего для отечественного образования явления метапредметности. А. В. Хуторской делает вывод: «Суть метапредметного содержания образования в нынешней версии стандартов не раскрыта. В результате метапредметность образовательных результатов для большинства учителей, методистов, авторов учебников, управленцев образования, осталась малопонятным требованием. Попытки разработчиков стандартов отыскать метапредметность в известных психологических теориях Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина, в которых её никогда не существовало, вносит ещё большую неразбериху. Учителям нынешний стандарт непонятен» [25]. Трудно не согласится со справедливыми словами А. В. Хуторского: «Включение в стандарты метапредметности, на мой взгляд, прогрессивный шаг. Но сделано это без должного научного обоснования, с неправомерным отождествлением метапредметной и общеучебной деятельности, подменой педагогических и дидактических понятий психологическими. Решая важную задачу гуманизации образования, разработчикам не удалось избежать «психологизма», об опасности которого предупреждали ещё Г. П. Щедровицкий и В. В. Краевский» [26, с.5].
Возможно, кому-то покажется излишней такая полемичность по отношение к федеральному нормативному
30
Инновационные проекты и программы в образовании 2013/5
ФГОС второго поколения
документу. Но ведь стандарт - это рабочий документ, а не «священная корова». Да, стандарты по начальной школе утверждены еще в 2009 года, и казалось бы, что тут «пилить опилки», что рассуждать об их недостатках? Надо все сделать, чтобы внедрить их в образовательный процесс. Так можно рекомендовать врачу: диагноз установлен; да, он некорректен, но все равно лечить-то больного надо. Поэтому убежден, что конструктивная позиция заключается не в том, чтобы завуалировать очевидные недостатки,- а то якобы педагоги вообще ничего не будут делать,- а реально оценивать неудовлетворительную степень научной обоснованности и корректности стандартов. Действительно, педагог профессия массовая, нас почти 1 млн. 200 тысяч. Однако не надо нас недооценивать. Так, благодаря социально ответственному отношению педагогической общественности в стандартах основной и средней школы уже отчасти устранены очевидные недостатки в представлении метапредметности только как универсальных учебных действий.
Подобное упрощение и искажение актуальнейшего для отечественного образования явления метапредметности может привести к дискредитации как этого феномена, так и самого стандарта. Согласитесь, что федеральный стандарт не должен игнорировать имеющуюся в отечественной педагогике историю исследования метапредметности современными научными школами Ю. В. Громыко, А. В. Хуторского.
Кроме того, стандарты общего образования впервые определили не только предметные и метапредметные, но и личностные образовательные результаты. А. В. Хуторской по этому поводу справедливо недоумевает: «Личностные результаты - это продукт деятельности личности. А метапредметные и предметные образовательные результаты - чей продукт? Разве не личности ученика?» [26, с.43]. Дополнительную путаницу в понимании состава и структуры образовательных результатов вносит выделение особой группы опять-таки личностных действий, но уже в метапредметных образовательных результатах. А. В. Хуторской делает вывод: «Очевидно, что имеющаяся сегодня версия общеобразовательных стандартов нуждается в коррективах и переработке. Мы предполагаем внести вклад не столько в реализацию нынешних стандартов, сколько в их корректировку и совершенствование. Это необходимо осуществить во благо отечественного образования в целом и во благо образования каждого ученика в отдельности» [27]. Действительно, управленцы и педагоги должны понимать, что например, рамочная суть программы универсальных учебных действий [11] предполагает, что приведенные в данном документе содержательные мейнстримы (как слабоструктурированные направления) требуют корректировки и конкретизации в образовательной программе школы.
Обращаем внимание, что перечень универсальных учебных действий, содержащийся всего на двух с половиной страницах [11, с.28-31], является именно слабоструктурированным перечнем, он не может считаться корректной классификацией, ибо в нем не соблюдены ВСЕ основные правила классификации,
в основе которых лежат определённые требования к логической операции - делению объема понятия:
1. Правило одного основания: деление должно производиться только по одному основанию. Это требование означает, что избранный в качестве основания признак не следует в ходе деления подменять другими признаками. Так, например, в регулятивные действия, которые обеспечивают управление учащимся своей учебной деятельности, справедливо включено «планирование». Почему это справедливо? Да по той простой причине, что в основу определения данных умений положен целостный управленческий цикл. Но из группы коммуникативных действий, конкретнее -из действия «управление поведением партнера: контроль, коррекция, оценка действий партнера», «планирование» исключено, те. произошла подмена основания.
2. Правило соразмерности: сумма видов должна равняться делимому роду. Так, в группе ««логические действия» включено действие «подведение под понятие», которое есть суть дедуктивное обобщение. Возникает справедливый вопрос: почему в эту группу не введено индуктивное обобщение? Стремиться научить детей осуществлять только дедуктивное обобщение и при этом игнорировать индуктивное, это все равно, что надеяться научить детей определять, где левая сторона, не объясняя, что есть еще и правая.
3. Правило исключения. Согласно этому правилу, каждый отдельный объект должен входить только в один вид. Поэтому некорректно одновременно включать учебное действие «постановка и формулирование проблемы» и в группу «общеучебные универсальные действия», и в группу «постановка и решение проблемы». Некорректно также включать действие «контроль» и в группу «регулятивные действия», и в группу ««общеучебные универсальные действия».
4. Правило непрерывности: подразделение на виды должно быть последовательным и многоступенчатым, те. в процессе деления всегда следует переходить к ближайшим видам. Например, формулировка ««выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов» означает, что в ней представлено одно действие. Это нарушение логики, и оно ведёт к неверному представлению о таких самостоятельных логических действиях, как сравнение (способ познания посредством установления сходства и/или различия существенных признаков объектов); сериация (способ познания посредством соотношения части и целого объекта); классификация (способ познания посредством деления объема понятия, позволяющий распределять объекты по существенному признаку в точно определенный класс, подкласс, группу). Очевидно, что все эти действия являются самостоятельными и не могут быть объединены в одно действие, поэтому в будущем невозможно будет подобрать мониторинговый инструментарий или методику формирования и развития данного действия.
Как известно, стандарт может реализовать обучающий потенциал и по отношению к учащемуся, ведь если школьник знает, что должно быть освоено и будет
Инновационные проекты и программы в образовании 2013/5
31
ФГОС второго поколения
оцениваться, то он будет целенаправленно работать в этом направлении. С уверенностью можно сказать, что наши ученики по-прежнему будут очень смутно представлять себе систему умений учиться, если им в качестве предполагаемого результата будут предлагать подобные формулировки: иди туда, не зная куда; принеси то, не знаю что.
Нам думается несправедливым обязывать младшего школьника (да и вообще школьника) осуществлять такое действие, как «самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера». Классики отечественной дидактики -И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, В. В. Краевский - перечислили основные способы творческой деятельности, накопленные человечеством за тысячелетия: самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию, видение новой проблемы в знакомой ситуации, видение новой функции объекта, самостоятельное комбинирование известных способов деятельности в новый, видение структуры объекта и т.д. [14, с.106-108]. В историю гносеологии вошли имена исследователей, создавших такие способы решения проблем творческого и поискового характера, как мозговой штурм Алекса Осборна, синектика Уильяма Гордона, метод фокальных объектов Чарльза Вайтигома и т.д. [5, с.72-84]. В историю гносеологии вошло имя Генриха Сау-ловича Альтшуллера - автора теории решения изобретательских задач (ТРИЗ), представляющей собой обоснование совокупности приемов решения проблем творческого и поискового характера. Опять возникает риторический вопрос: имеем ли мы право требовать от школьника подобных эпохальных гносеологических открытий? Все-таки слова «создание» и «использование» имеют разный смысл. Хороши были бы автошколы, обучающие создавать автомобили, а не использовать их!
В связи с неясной классификационной основой, некорректностью, излишней обобщенностью и неконкретностью формулировок отдельных действий по-прежнему, несмотря на наличие федеральных стандартов, остро стоит проблема отсутствия состава и структуры общеучебных умений. Таким образом, к сожалению, горькие слова Т. И. Шамовой не утратили своей актуальности и поныне: «... в дидактике и школьной практике недостаточно уделяется внимания умениям осуществлять процесс учения, тогда как одним из необходимых компонентов содержания образования являются способы получения и переработки информации, а также учебные умения осуществлять управление процессом своего учения» [28, с.72].
Действительно, эффективная учебно-познавательная деятельность, моделирующая реальный познавательный процесс, предполагает, прежде всего, обязательное владение учащимися общеучебными умениями как универсальными для многих школьных предметов способами приобретения, организации и применения знаний в стандартных и нестандартных ситуациях. Помимо этого у учащихся в процессе решения познавательных проблем возникает потребность в знании законов, теорий, способов и приемов познания, в овладении различными гностическими
техниками и технологиями. Кроме того, полагаю, нет необходимости убеждать в том, что, чем четче и корректнее мы ответим на вопрос «Что?», тем прозрачнее будет ответ на вопрос «Как?».
Ну, достаточно,- не хочется уподобляться участникам спора «остроконечников» и «тупоконечников» из бессмертного произведения Джонатана Свифта. Я попытался кратко представить и абрисно прокомментировать всю глубину и остроту лишь содержательного аспекта проблемы освоения учащимися универсальных учебных действий как деятельностного компонента метапредметных образовательных результатов.
Поэтому очевидна необходимость продолжения работы по определению целостной системы умений учиться, при этом необходимо не только соблюдать выше названные логические правила построения классификации, но и учитывать специфические требования классификации общеучебных умений: обладать обоснованными в пояснительной записке основаниями для классификации умений; создаваться с учетом последних достижений педагогики, психологии, гносеологии; учитывать требования современных учебных программ базовых и профильных курсов; содержать конкретные операционально представленные формулировки умений; включать определение необходимых понятий и алгоритмов реализации умений; иметь удобную для пользователя нумерацию умений.
Данным требованиям соответствует классификация общеучебных умений, впервые опубликованная нами в 1996 году в книге «Общеучебные умения: очарование очевидного» [20]. За семнадцать лет не изменилась сама классификация, но постепенно формируется ее дидактическая, методическая и управленческая экипировка [3,4,5,6,7,8,16,20,21]. За эти годы классификация получила определенное признание в среде теоретиков и практиков. Так, классификация была утверждена в 2001 году Главным управлением образования и науки Челябинской области в качестве регионального компонента учебного плана общеобразовательных учреждений [17]. В. В. Гузеев на страницах журнала «Народное образование» определил нашу классификацию как лучший вариант представления системы общеучебных умений: «В условиях изменения мировой образовательной парадигмы стандарт образования должен описать набор способов взаимодействия с миром (если изволите,-компетентностей). Всерьёз за такую задачу никто не брался - она представляется совершенно неподъёмной. На мой взгляд, самая продуктивная версия была разработана и принята на региональном законодательном уровне в Челябинске (Татьянченко Д.В., Воровщиков С. Г. Организационно-методические условия развития общеучебных умений школьников // Школьные технологии. 2002. № 5. С.42-55)» [10, с.126].
Трактовка учебно-познавательной деятельности как самоуправляемой деятельности учащегося по решению личностно-значимых и социально-актуальных реальных познавательных проблем, сопровождающейся овладением необходимыми для ее разрешения знаниями и умениями по добыванию, переработке и применению информации, определила состав и структуру
32
Инновационные проекты и программы в образовании 2013/5
ФГОС второго поколения
программы общеучебных умений. В предлагаемой нами классификации, которая конкретизирует рамочный по своей сути перечень универсальных учебных действий, общеучебные умения объединены в три группы:
1. Учебно-управленческие умения.
2. Учебно-информационные умения.
2.1. Умения работать с письменными текстами.
2.2. Умения работать с устными текстами.
2.3. Умения работать с реальными объектами
как источниками информации.
3. Учебно-логические умения.
3.1. Анализ и синтез.
3.2. Сравнение.
3.3. Обобщение и классификация.
3.4. Определение понятий.
3.5. Доказательство и опровержение.
3.6. Определение и решение проблем.
Каждая группа умений содержит исчерпывающую
совокупность конкретных операционально представленных формулировок умений. Кратко определим содержание данных групп общеучебных умений.
Учебно-управленческие умения. В основе классификации умений положена логика самоуправления учебно-познавательной деятельностью учащегося. Трактовка учения вообще и учебно-познавательной деятельности особенно как самоуправляемого процесса предполагает рассмотрение данных умений сквозь призму управленческого цикла, под которым принято понимать целостную совокупность сориентированных на достижение определенной цели взаимодействующих управленческих функций, выполняемых последовательно, а иногда параллельно. Как правило, в состав управленческого цикла включают следующие виды управленческой деятельности: планирование, т.е. определение целей и средств их достижения; организация, т.е. создание и совершенствование взаимодействия между управляемой и управляющей системами для выполнения планов; контроль, т.е. сбор информации о процессе выполнения намеченных планов; регулирование, т.е. корректировка планов и процесса их реализации; анализ, т.е. изучение и оценка процесса и результатов выполнения планов. Следует отметить, что осмысление учебно-управленческих умений в аспекте управленческого цикла позволяет не только установить полный состав данных умений, но и определить их взаимообусловленность, взаимодействие, взаимодополняемость, определенную последовательность использования.
Таким образом, под учебно-управленческими умениями можно понимать общеучебные умения, обеспечивающие планирование, организацию, контроль, регулирование и анализ собственной учебной деятельности учащимися.
Учебно-информационные умения. В качестве основания для группировки учебно-информационных умений рассматриваются ведущие источники информации. На основании этого в классификации представлены три группы учебно-информационных уме-
ний: «умения работать с письменными текстами», «умения работать с устными текстами», ««умения работать с реальными объектами как источниками информации». Следует отметить ряд особенностей последней группы умений. Наряду с традиционными умениями, связанными с наблюдением и проведением эксперимента, в данной группе отдельно представлены умения по моделированию. Это объясняется тем, что овладение умениями моделирования позволяет более эффективно понять, как устроен конкретный объект, какова его структура, основные свойства, принципы развития и взаимодействия с окружающими объектами.
Таким образом, под учебно-информационными умениями понимаются общеучебные умения, обеспечивающие нахождение, переработку и использование информации для решения учебных задач.
Учебно-логические умения. В первую группу входят пять первых умений (анализ и синтез, сравнение, обобщение и классификация, определение понятий, доказательство и опровержение), соответствующих основным методам и формам мышления, которые являются предметом изучения формальной логики. Однако формальная логика, несмотря на богатый арсенал своих средств, не охватывает процесс движения мысли в его диалектических противоположностях. Эти вопросы решает диалектическая логика, предметом которой является творческое мышление, проявляющееся в постановке и решении проблем.
Таким образом, под учебно-логическими умениями понимаются общеучебные умения, обеспечивающие четкую структуру процесса постановки и решения учебных задач.
Умения в классификации разделены на умения начальной и основной школы, учитывая общеобразовательный приоритет первых двух ступеней обучения. Очевидно, что в соответствии с профильным приоритетом старшей школы общеучебные умения в старших классах должны активно использоваться и развиваться. В отличие от учебно-управленческих и учебно-информационных умений, сгруппированных в два блока - для начальной и основной школы, учебно-логические умения представлены целостно для этих ступеней общего образования. Это объясняется следующим. Совершенствование качества учебно-управленческих и учебно-информационных умений в первую очередь определяется усложнением алгоритмов и нормативных требований к учебной деятельности. Например, в начальной школе составляется простой план, а в основной - сложный план устного или письменного текста. В то время как учебно-логические умения и в начальной, и в основной школе осуществляются по одному и тому же алгоритму, но возрастает сложность учебной информации, которая анализируется, сравнивается, обобщается.
С позиций информационного подхода учебно-познавательная деятельность представляет собой деятельность ученика, состоящую из выявления или получения информации; ее преобразования; получения информации о ходе и промежуточных результатах деятельности от учителя или в резуль-
Инновационные проекты и программы в образовании 2013/5
33
ФГОС второго поколения
тате самоконтроля; в случае необходимости -внесение в деятельность определенных корректив; вновь получение информации о процессе и результатах деятельности и т.д. вплоть до решения учебно-познавательной проблемы. Такое понимание учебно-познавательной деятельности определяет приоритетное значение учебно-управленческих умений, направленных на формирование учебно-познавательной цели, проектирование ее выполнения, и заставляет рассматривать учебно-информационные и учебно-логические умения как средство достижения данной цели.
Заметим, что формулировки умений в классификации сопровождаются определением ключевых терминов, приведением алгоритмов, носящих инвариантный и метапредметный характер. Например, 2.3.1. Осуществлять наблюдение объекта в соответствии с целями и способами, предложенными учителем. Наблюдение -это метод познания, состоящий в преднамеренном, целенаправленном восприятии реальных объектов. Нумерация умений значительно упрощает пользование классификацией. Так, по номеру умения, а не только по содержанию формулировки, можно легко определить, в какую группу умений оно включено. Например, умение «2.1.22. Составлять тезисы письменного текста. Тезисы - это сжато сформулированные основные констатирующие положения текста» относится к учебно-информационным умениям, о чем свидетельствует первая цифра «2», а именно к группе «2.1. Умения работать с письменными текстами», о чем говорит вторая цифра «1». Цифра «22» является порядковым номером умения в данной группе. Подчеркнем, что номера умений в дальнейшем облегчают работу при разработке календарно-тематического планирования, мониторингового инструментария. Кроме того, наличие нумерации умений облегчает внутришкольный контроль полноты выполнения данной классификации.
Общеучебные умения следует рассматривать как операции интеллектуального свойства. «Умения часто называют знаниями в действии, что свидетельствует о том, что умение всегда оперирует приобретениями знаний. Существенным свойством умений является их обобщенность, вследствие чего они с успехом реализуются в измененных и разнообразных ситуациях» [30, с.52]. Поэтому умение по своему характеру предполагает всегда сознательное установление взаимоотношений между целью деятельности, способами и условиями ее выполнения; по структуре - это система различных знаний и навыков; по механизму реализации - самостоятельный перенос известных способов деятельности в новые условия. Таким образом, под умением понимается готовность к успешному выполнению определенной деятельности. Навыки являются составными частями умения. При этом они в какой-то мере автономны от объединяющих их умений, т.к. с одной стороны, один и тот же навык может входить в состав различных умений, а с другой - умение может реализовываться за счет различных по комбинации навыков, выбира-
емых в зависимости от конкретных условий. Кроме навыков в структуру умений входят знания, которые используют для выбора состава и комбинаций навыков, а также знания, необходимые для осуществления определенной деятельности [9, с.15-19]. Подобная трактовка общеучебных умений предполагает обязательное предъявление учащимся теоретико-инструктивных знаний корректного осуществления того или иного умения.
Поэтому неэффективно формировать метапредметное умение сравнивать, сравнивая прилагательное и существительное на уроке русского языка. Главным в этой учебной ситуации является все-таки получение учеником новых предметных знаний о прилагательном, умение сравнивать является третьестепенным.
Метапредметный характер универсальных учебных действий предполагает выстраивание сложной дидактико-методической системы:
- Во-первых, инструктивно-теоретические знания, технологические и аксиологические основы владения универсальными учебными действиями формируются прежде всего на метапредметных курсах и как дополнительный вариант на метапредметных занятиях общеобразовательных курсов. В качестве примера подобного метапредмета можем привести наши курсы для учащихся 5-10 кл. «Основы учебного исследования» [16], для учащихся 9-10 кл. «Азбука логичного мышления») [3,8], который порой называют в школах «Курс интеллектуального выживания». Учебно-методический комплекс метапредметного курса является наиболее обязательным компонентом внутришкольной системы освоения учащимися универсальных учебных действий.
- Во-вторых, далее универсальные учебные действия должны активно использоваться и развивать в границах всех учебных дисциплин. Проектирование применения общеучебных умений целесообразно осуществлять в процессе планирования системы уроков по учебной теме. Тематическое планирование позволяет учителям-предметникам зафиксировать процесс развития общеучебных умений в границах общеобразовательных учебных дисциплин. В связи с тем, что основанием для определения необходимости и возможности использования того или иного общеучебного умения являются методики преподавания конкретной учебной дисциплины и содержание учебной темы, то развитие умений планируется только на одну тему вперед. Жизнь богаче наших представлений о ней, поэтому невозможно предусмотреть карантин, срыв занятий по уважительной причине, вынуждающих нас сделать акцент на формировании именно предметных знаний и умений. При этом развитие конкретного общеучебного умения предполагает соблюдение ряда требований. Так, данное умение должно выступать в качестве предмета преподавания и учения, т.е. факт использования этого общеучебного умения должен быть известен и учителю, и ученику. Уже при тематическом планировании определяется, на какой материал метапредметного курса может опираться учитель-предметник. Данное обстоя-
34
Инновационные проекты и программы в образовании 2013/5
ФГОС второго поколения
тельство инициирует ознакомление учителей-предмет-ников с содержанием метапредметного курса, преподаваемого в классах, в которых они работают. Необходимо в границах учебного занятия специально выделять время для инструктажа по осуществлению данного умения или, как минимум, напоминание учащимся о том, что на метапредметном курсе они овладели необходимыми инструктивными знаниями и минимальным опытом осуществления данного умения.
- В-третьих, универсальные учебные действия должны развиваться в режиме творческой деятельности посредством вовлечения учащихся в осуществление образовательных проектов и проведении учебных исследований. Эффективное развитие общеучебных умений предполагает, что они станут предметом освоения не только на репродуктивном уровне, но и в творческих ситуациях при решении реальных учебно-познавательных проблем. Такую возможность предоставляет проектная и исследовательская деятельность, которая не только создает ситуации востребованности общеучебных умений для эффективного решения учащимися личностно интересных и социально актуальных познавательных проблем, но и развивает, закрепляет эти умения в творческой деятельности.
- В-четвертых, учебно-управленческие умения (регулятивные универсальные учебные действия) могут максимально совершенствоваться при создании портфолио социокультурных достижений учащихся.
- В-пятых, участие учащихся в деятельности детских объединений, клубов, секций, кружков познавательной направленности будет способствовать развитию готовности учащихся осуществлять самоуправляемую учебно-познавательную деятельность.
- В-шестых, аксиологическая составляющая владения универсальными учебными действиями может развиваться посредством участия в воспитательных акциях, демонстрирующих позитивный потенциал социокультурных ценностей учебно-познавательной деятельности.
Таким образом, ценности, инструктивно-теоретические знания, технологические основы владения универсальными учебными действиями, освоенные учащимися в границах метапредметного курса или метапредметных занятий, позволяют учителям-предметникам эффективно использовать и развивать данные умения в границах общеобразовательных дисциплин. Метапредметный курс избавляет учителей-предметников от тавтологии и разнобоя в инструктажах, предоставляя возможность активно использовать и развивать уже сформированные умения. При организации в школе проектной и исследовательской деятельности данный курс формирует у старшеклассников общий стартовый уровень знаний и умений, необходимый для компетентного участия в проекте и проведения учебного исследования.
В связи с этим очевидно, что требуются не просто методические рекомендации учителям-предметни-кам или преподавателю метапредмета, а необходимо пакетное многоуровневое решение в общешкольном формате сложной системной проблемы, имеющей
ментально-культурные, идеологические, содержательные, технологические, квалиметрические и управленческие аспекты. При этом следует учитывать следующие положения:
Первое. Эффективность формирования и развития общеучебных умений будет значительно выше, если оно не только осуществляется усилиями одного учителя-энтузиаста (пусть и очень талантливого), но получило признание в образовательной деятельности многих педагогов и поддержку руководителей школы. В связи с этим необходим педагогический коллектив единомышленников, понимающий важность данного образования, обладающий необходимым уровнем профессиональной компетентности, экипированный соответствующими учебно-методическими комплексами, обеспеченный управленческим сопровождением. Таким образом, овладение учащимися универсальными учебными действиями как деятельностным компонентов метапредметного содержания образования требует общешкольного формата.
Второе. Системный характер метапредметного образования требует соответствующего многоуровневого проектирования его учебно-методического обеспечения не только на уровне отдельных учебных программ метапредметов или метапредметных занятий общеобразовательных дисциплин, но и метапредметной образовательной программы как многоуровневого внутришкольного документа или, как минимум, детальной разработки части образовательной программы школы, направленной на формирование универсальных учебных действий.
Третье. Одна из особенностей организации освоения учащимися универсальных учебных действий заключается в том, что она предполагает обязательный высокий интеллектуальный и креативный уровень педагога, владение соответствующей педагогической компетентностью, включающее не только преподавательскую, но и исследовательскую, проектную составляющие. Таким образом, только активное участие педагогов в разработке, обсуждении и внедрении в практику решений проблем умений учащихся учиться позволит, с одной стороны, создать адекватные особенностям школы учебно-методические комплексы, а с другой стороны, освоить их и сформировать методическую и психологическую готовность педагогов по реализации данного учебно-методического обеспечения.
Четвертое. Учитывая высокий коэффициент инновационности метапредметного образования, разработка и внедрение в образовательный процесс школы соответствующего учебно-методического обеспечения требуют организацию именно внутришкольной системы научно-методического сопровождения, а не традиционной методической работы по выявлению, обобщению и распространению передового педагогического опыта. Именно внутришкольная научно-методическая работа способствует обеспечению качества образования благодаря решению инновационных психолого-педагогических проблем посред-
Инновационные проекты и программы в образовании 2013/5
35
ФГОС второго поколения
ством разработки, выявления, адаптации и внедрения в образовательный процесс дидактико-методических средств, которые сопровождаются проблемно- и практико-ориентированным повышением профессиональной компетентности педагогов.
В настоящее время особую теоретическую и практическую проблему представляет разработка и внедрение в образовательный процесс метапредметных дисциплин, являющихся инновационными как по содержанию, так и по методике преподавания. Учитель, преподающий такой предмет, должен быть поистине Возрожденческой личностью, подобно Михайло Васильевичу Ломоносову. Он должен быть научным универсалом, способным мысленно встать над учебными дисциплинами, которым его учили в вузе, преодолеть сложившиеся предметные стереотипы, а порой и предметный эгоцентризм. Более того, существенная часть решения данной проблемы лежит вне школы. Факультеты педагогических вузов, основанные на предметном принципе, в ближайшее время по многим причинам не в состоянии прислать в школу бакалавров, способных преподавать метапредметы.
Мы с Вами знаем, что между инновационным замыслом и его воплощением лежит огромная пропасть: мало разработать, апробировать, издать целостные учебно-методические комплексы подобных предметов, но они так и останутся в виде проектов, если не будут реализованы педагогами, которые должна освоить содержание и методику преподавания этих метапредметов в вузе. Кроме того, необходимо обеспечить в системе повышения квалификации непрерывное совершенствование профессиональной компетентности педагогов, преподающих инновационный учебный предмет.
В связи с этим снова хочу подчеркнуть важность инновационных научно-образовательных площадок: экспериментальных, внедренческих и стажировочных. Очевидно, что такая совместная экспериментальная работа вуза и школ является атрибутивным признаком педагогического университета: когда профессорско-преподавательский состав входит в учебные аудитории не с конспектами прочитанных книг, а с собственными научно-методическими наработками теоретического и технологического характера, наработками, апробированными практиками, наработками, реально способствующими повышению качество общего образования.
Некоторые исходные теоретические материалы, управленческие инструменты и результаты подобной научно-методической работы по созданию и апробации внутришкольной системы учебно-методического и управленческого сопровождения формирования и развития общеучебных умений школьников представлены в данной публикации. Скромный формат статьи не позволил остановиться на рассмотрении еще нескольких наиболее актуальных проблем формирования и развития деятельностной составляющей метапредметного содержания образования - общеучебных умений учащихся. Действительно, безо всякого злого умысла за границами нашей публикации оказалось много соблазнительных, животрепещущих и перспективных сюже-
тов, например, осмысление ценностной составляющей универсальных учебных действий. Поэтому в конце предложения мы ставим пусть и не многоточие, а точку, но которая, надеемся, станет точкой роста следующих исследований проблематики данной публикации.
Литература
1. Андреева И. В. Мониторинг уровня сформированности УУД у учащихся дошкольного и младшего школьного возраста // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2013. № 2. С. 21-24.
2. Бабанский Ю. К. Рациональная организация учебной деятельности. М.: Знание, 1981.96 с.
3. Воровщиков С. Г. Азбука логичного мышления: Учебное пособие для учащихся старших классов: 2-е изд., пере-раб. М.: «5 за знания», 2007. 352 с.
4. Воровщиков С. Г. Как эффективно развивать логическое мышление младших школьников / С. Г Воровщиков, Е. В. Орлова, Г. П. Каюда, Н. В. Гладик и др.: 2 изд. М.: «5 за знания», 2009. 288 с.
5. Воровщиков С. Г. Продуктивные деловые игры во внутришкольном управлении: Теория, технология: 2-е изд., перераб. М.: «5 за знания», 2009. 304 с.
6. Воровщиков С. Г. Развитие универсальных учебных действий: внутришкольная система учебно-методического и управленческого сопровождения: Монография / С. Г. Воровщиков, Е. В. Орлова. М.: «Прометей», 2012. 210 с.
7. Воровщиков С. Г. Развитие учебно-познавательной компетентности учащихся: опыт проектирования внутришкольной системы учебно-методического и управленческого сопровождения / С. Г. Воровщиков, Т. И. Шамова, М. М. Новожилова, Е. В. Орлова и др.: 2-е изд. М.: «5 за знания», 2010. 402 с.
8. Воровщиков С. Г. Элективный курс «Азбука логичного мышления»: тематическое и поурочное планирование / С. Г. Воровщиков, Е. В. Орлова, О. В. Федотова, А. Б. Ши-хирева и др. М.: ЮОУО, 2006. 258 с.
9. Горбатов Д. С. Умения и навыки: о соотношении содержания этих понятий // Педагогика. 1994. № 2. С.15-19.
10. Гузеев В. В. Гуманитарный прорыв в образовании возможен // Народное образование. 2006. № 2. С.123-128.
11. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя / А. Г Асмолов, Г В. Бурменская, И. А. Володарская и др. М.: Просвещение, 2010. 152 с.
12. Карабанова О. А. Универсальные учебные действия [Эл.
ресурс]. URL: http://www.prosv.ru/umk/perspektiva/info.
aspx?ob_no=12250 (Дата обращения: 1.10.2013).
13. Козлицкая И. В. Технология проблемного диалога и её роль в формировании регулятивных УУД // Эксперимент и инновации в школе. 2012. № 4. С. 58-60.
14. Краевский В. В. Дидактика средней школы / В. В. Краев-ский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, Н. М. Шахмаев. М.: Просвещение, 1982. 319 с.
15. Лошкарева Н. А. Формирование системы общих учебных умений и навыков школьников. М.: МГПИ, 1981.88 с.
16. Новожилова М. М. Как корректно провести учебное исследование: от замысла к открытию / М. М. Новожилова,
36
Инновационные проекты и программы в образовании 2013/5
ФГОС второго поколения
С. Г Воровщиков, И. В. Таврель: 5-е изд., пераб. и доп. М.: «5 за знания», 2011.216 с.
17. О совершенствовании реализации национально-регионального компонента областного базисного учебного плана общеобразовательных учреждений Челябинской области: Информационно-методическое письмо к Приказу Главного управления образования и науки Челябинской области от 01.10.01 № 01-160.
18. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа / [сост. Е. С. Савинов]. М.: Просвещение, 2011.454 с.
19. Программа развития общих учебных умений и навыков школьников // Народное образование. 1982. № 10. С.106-111.
20. Татьянченко Д. В. Общеучебные умения: очарование очевидного / Д. В. Татьянченко, С.Г Воровщиков. Челябинск: ЦНТИ, 1996. 86 с.
21. Татьянченко Д. В. Развитие общеучебных умений школьников / Д. В. Татьянченко, С. Г. Воровщиков // Народное образование. 2003. № 8. С.115-126.
22. Ткаченко М. О., Сальникова С. В. Стартовая диагностика уровня сформированности УУД у первоклассников // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2011. № 6. С. 3-9.
23. Усова А. В. Формирование у учащихся учебных умений / А. В. Усова, А. А. Бобров. М.: Знание, 1987. 80 с.
24. Фридман Л. М. Формирование у учащихся общеучебных умений / Л. М. Фридман, И. Ю. Кулагина. Мн.: ИПК образования, 1995. 32 с.
25. Хуторской А. В. Метапредметное содержание образования с позиций человекосообразности. [Эл. ресурс] // Вестник Института образования человека; 02.03.2012 г. URL: http://eidos-institute.ru/joumal/2012/0302.htm (Дата обращения: 1.10.2013).
26. Хуторской А. В. Метапредметный подход в обучении: Научно-методическое пособие. М.: Издательство «Эйдос»; Издательство Института образования человека, 2012. 73 с.
27. Хуторской А. В. Модель системно-деятельностного об-
учения и самореализации учащихся // Интернет-журнал «Эйдос». 2012. № 2. URL: http://www.eidos.ru/
journal/2012/0329-10.htm (Дата обращения: 1.10.2013).
28. Шамова Т. И. Избранное. М.: Центральное издательство, 2004. 320 с.
29. Шарова Л. Е. Мониторинг универсальных учебных действий (УУД) на логопедических занятиях младших школьников // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2013. № 3. С. 14-18.
30. Щукина Г И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. 160 с.
31. Экспериментальная программа развития умений и навыков учебного труда школьников (I-X классы): Проект. М., 1980.
УДК 371.1
Е. В. Синицына
J ^
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ТРУД: ОБЩИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ
И ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К ОЦЕНКЕ ТРУДА УЧИТЕЛЯ
Л__________________________________________г
Аннотация. Автор статьи обращает внимание на специфические особенности учительского труда, отличающего его от труда вообще (сущность педагогической деятельности - в переходе деятельности «для себя» в деятельность «для другого», «для других»), и требующего в силу этого особой поддержки и особого подхода к оценке его качества и эффективности. В оценке труда учителя должны быть учтены современные требования к качеству образования и его соответствия требованиям стандарта, динамика развития обучающихся в процессах обучения и воспитания, динамика сохранности здоровья, эффективность управления качеством образовательной среды, использования внутренних и внешних ресурсов образования,- делает вывод автор статьи.
Ключевые слова: педагогическая деятельность, образовательная деятельность, педагогический труд, профессиональная компетентность педагога.
Abstract. The author draws attention to the specific characteristics of the teaching profession that distinguishes it from working at all (the essence of educational activities - in the transition activities «for himself» in activity «for the other»), and thereby requiring special support and special treatment to assess the quality and effectiveness. In the evaluation of a teacher should be taken into account modern requirements to the quality of education and its compliance with the standard, the dynamics of the students in learning and education, the dynamics of preservation of health, the effectiveness of the quality management of the educational environment, the use of internal and external resources, education,- concludes the author.
Keywords: educational activities, educational activities, educational work, the professional competence of the teacher.
Инновационные проекты и программы в образовании 2013/5
37
