CC BY
69
УДК 81'25:82-97 М. В.Гуреева
доц. каф. лингвистики и профессиональной коммуникации в области теологии МГЛУ; e-mail: [email protected]
К ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ
В статье констатируется комплексный характер обучения второму иностранному (английскому) языку на отделении теологии факультета немецкого языка. Внимание автора сфокусировано на семантической структуре алло-текста, продуцирование которого рассматривается как способ формирования профессионально ориентированной коммуникативной компетенции.
Ключевые слова: комплексный характер обучения; религиозный дискурс; семантическая структура; вторичная дискурсивная единица; коммуникативная компетенция.
Gureeva M. V.
Ass. Prof., Department of Linguistics and Professional Communication in the Sphere of Theology, MSLU; e-mail: [email protected]
ON THE ISSUE OF SHAPING COMMUNICATIVE COMPETENCES
The article asserts the compound nature of teaching a second foreign language (English) at the Theology Department, German Language Faculty. The author's attention focuses on the semantic structure of a secondary discourse unit. In the course of producing the latter the professionally-oriented communicative competence is shaped.
Key words: compound nature of the teaching process; religious discourse; semantic structure; secondary discourse unit; communicative competence.
На отделении теологии факультета немецкого языка преподаются дисциплины «Иностранный язык второй (английский)», «Практический курс второго иностранного языка», «Практикум по профессиональной коммуникации второго иностранного языка». Учебный процесс регулируется соответствующими программами бакалавриата.
Освоение английского языка начинается с «нулевого» уровня. Начальный этап обучения преодолевается достаточно быстро за счет интенсивного освоения материала, которое обусловлено дифференцированным подходом к студентам (с учетом индивидуального темпа восприятия), сочетанием групповой / командной и индивидуальной
работы, использованием современных аудиовизуальных технологий и методов обучения (в первую очередь, метода проектов). Комплексный характер обучения проявляется во взаимовлиянии реализуемых дисциплин. Обсуждаемые в ходе освоения «Практического курса...» проблемы непосредственно связаны с религиозной тематикой: христианской этикой, межконфессиональным диалогом как неотъемлемой частью межкультурной коммуникации, основами атеистического и религиозного мировоззрений, например отношением верующих и неверующих к болезни, смерти и т. п.
Интересен подбор изучаемых аутентичных художественных произведений: А. Кронин «Юные годы» на начальном этапе, Д. Лоуренс «Запах хризантем», Р. Брэдбери «Вино из одуванчиков» на продвинутых. Одна из основных целей обучения чтению обсуждаемой литературы - распознавание религиозного дискурса в художественном. Студенты определяют способы экспликации прецедентного текста Священного Писания, других сакральных текстов: цитаты, аллюзии, метафоры, сюжетные аналогии, «вплетение» в художественный текст религиозных жанров притчи, проповеди, исповеди, молитвы. Обучающимся предлагается в разных формах (эссе, сообщение, дискуссия, проекты) проанализировать взаимопроникновение религиозного и художественного дискурсов, порассуждать о сакральной основе беллетристики как проявлении диалогизма / полифонии текста.
Центральную роль в процессе обучения играет дисциплина «Практикум по профессиональной коммуникации» (в области теологии). Студенты работают как с чисто религиозными жанрами (библейскими стихами, апостольскими посланиями, проповедями и т. п.), так и с религиозно-публицистическим дискурсом [1]. Ожидаемый результат интерпретации источника - продуцирование аллотекста, вторичной дискретной дискурсивной единицы, имеющей гетерогенную семантическую структуру.
С точки зрения когнитивной лингвистики, интерпретация текста / дискурса предполагает смыслоформирование в процессе восприятия его реципиентом. Наша трактовка терминов «текст», «дискурс», «понимание», «интерпретация» была изложена в ряде предыдущих публикаций [3]. Смысл образует «пятое квазиизмерение», образ мира -есть образ пространства, времени и смыслов. Суммарно все смыслы составляют сознание - как индивидуальное, так и общественное.
Лингвисты, психологи, философы и теологи говорят о смысле как о неком идеальном конструкте, существующем одновременно объективно и субъективно и способном быть «опредмеченным» в дискурсе [8]. Смысл - это те ворота, через которые реципиент прорывается в мир онтологических картин. Такой подход связывает представление о смысле с представлением о понимании как творческом процессе его формирования. Во многих определениях смысла уже заложена идея неоднозначности его интерпретации как адресантом, так и реципиентом [7, с. 91]. Общеизвестно, что в рамках лингвистического и психолингвистического подходов к исследованию взаимосвязи языка и мышления предпринимались попытки доказать, что содержание мысли видоизменяется при речепорождении [2; 5]. Такое предположение подтверждается теоремой о неполноте К. Геделя, постулирующей невозможность в единой формализованной системе истинно описать все смыслы (теорема была доказана в 1931 г.). Критикуя гипотезу А. К. Жолковского и Ю. К. Щеглова [4], Ю. М. Лот-ман говорит о том, что развертывание текста начинается не с темы, а с многомерного символа. Чтобы текст был понятен реципиенту, установка на символичность и многозначность семантики сменяется стремлением к точности выражения мысли. Замысел (или «метас-мысл») текста существует в статике, его линейное развертывание реализуется в динамике. Оппозиции концептуальных зон многомерность / одномерность, статика / динамика приводят к трансформации «авторского смысла». По Ю. М. Лотману, существуют также смыслы, характеризующиеся субъективной модальностью, которые вводятся адресантом непреднамеренно. Полная тождественность восприятия смысла должна быть основана на тождественности «кодов» передающего и воспринимающего, что, естественно, неосуществимо. Реципиент реконструирует источник в той мере, в какой ему позволяет это сделать запас внутренней «структурной неопределенности» текста. Эту «структурную неопределенность» адресат интерпретирует в соответствии со своей декодирующей системой. Сложности распознавания «авторского смысла» адресатом объясняются также «культурной памятью» текста и «культурной (и религиозной) традицией», вплетенной в его структуру. «Культурная память» текста -это, в частности, память обо всех его интерпретациях, ее восприятие ведет к «приращению смысла» [6].
Из приведенных положений можно заключить, что «авторский смысл» подвергается неоднократной трансформации как при порождении, так и при восприятии дискурса. В процессе понимания реципиент интерпретирует уже подвергшийся изменению замысел адресанта. Продуцируемый в результате восприятия исходного дискурса аллотекст имеет многомерную семантическую структуру, в состав которой входит как трансформированный «авторский смысл», так и «смысл реципиента», формируемый в результате его «интерпретационного понимания». Если интерпретация сопровождает восприятие и неотделима от понимания, то по завершении описываемого процесса адресат неизбежно «толкует» текст, привнося в него еще больше «модальных смыслов». Последние также становятся компонентами семантической структуры аллотекста. Таким образом, смыслофор-мирование вторичной дискретной дискурсивной единицы осуществляется в линейной временной последовательности. Семантическая структура аллотекста включает видоизмененный «авторский смысл» и «смыслы реципиента», возникающие в процессе понимания / интерпретации и толкования источника.
Тексты, эксплицирующие «религиозную традицию», обнаруживают уникальные особенности при восприятии их адресатом. Благодаря имманентно присущей ему интертекстуальности и соответственно присутствию сакрального прецедентного текста, «культурная память» религиозного дискурса способствует тождественности его восприятия реципиентом, если активируемые когнитивные структуры последнего совпадают с аналогичными структурами адресанта. В нашем случае, понимание и толкование религиозного дискурса обучающимися облегчаются знанием религиозной традиции, которое аккумулируется при изучении теоретических дисциплин на кафедре теологии факультета немецкого языка, что свидетельствует о межкафедральном взаимодействии.
Для достижения максимально возможной тождественности понимания исходного дискурса студентам предлагаются следующие задания:
1. Найдите в тексте тезисы, которые могут считаться аргументами в пользу авторской позиции / выводами, к которым приходит автор.
2. Ответьте на вопрос, какие виды некорректности на языковом (грамматическом, лексическом) и дискурсивном уровнях можно выявить
в приведенном отрывке. Какие коммуникативные неудачи могли бы иметь место из-за имеющихся ошибок?
3. Попытайтесь в форме устного изложения воспроизвести те места Священного Писания или других сакральных текстов, которые лежат в основе предложенного дискурса. Каким образом можно доказать, что автор использует прецедентный текст, чтобы обосновать свою позицию / опровергнуть точку зрения оппонента / привести экзегетическое толкование сакрального текста / сослаться на интерпретации других авторов, чтобы эксплицировать свою интенцию?
Очевидно, что предлагаемые задания нацелены не только на максимально точное декодирование «авторского смысла», но и на его «первичное комментирование».
Следующие виды работы подразумевают толкование обучающимися исходного дискурса как результат его понимания:
1. Перечислите проблемы, поднятые в тексте, в порядке их значимости с точки зрения адресата / адресанта / описываемой ситуации (без учета позиции последних).
2. Представьте себе, что вы готовитесь сделать сообщение / доклад на семинаре / научно-практической / теоретической конференции и т. п. Приводимые тезисы должны стать темой / подтемами вашего выступления. Какие из авторских положений согласуются с этими тезисами / могут служить их обоснованием / требуют переформулировки, чтобы быть использованными в вашем сообщении / докладе / противоречат заданной теме / подтеме? Обоснуйте свое мнение в устной / письменной форме. Подготовьте предложенное выступление.
3. Разработайте и устно представьте модель дискуссии с представителем иной конфессии (католиком, протестантом) о роли Русской Православной Церкви в христианском мире (в синхроническом / диахроническом аспекте). (При выполнении задания студенты также исходят из анализа соответствующего дискурса). Ответьте на вопрос, какого рода противоречия могут возникнуть в ходе дискуссии. Используйте предлагаемые формулы для вербализации аргументации, основанной на толерантном отношении к мнению оппонента.
Все приведенные виды работы настраивают обучающихся на анализ исходного дискурса и последующее продуцирование аллотекста. Семантическая структура описываемой вторичной дискретной единицы выстраивается в процессе восприятия источника, реализуемого
в формах его понимания/интерпретации и дальнейшего толкования. Представляется, что «метасмысл» аллотекста - это симультанное целое, в котором сочетаются изначально трансформированный «авторский смысл» и «смысл реципиента» как результат его интерпретации и толкования.
На наш взгляд, продуцирование аллотекста можно считать одним из способов формирования профессионально ориентированной коммуникативной компетенции. Методика развития коммуникативных компетенций - одно из перспективных направлений лингводидакти-ки, психо- и когнитивной лингвистики.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Анисимова Е. Е. О типологии религиозного дискурса (к постановке проблемы) // Религиозная коммуникация: конфессиональный и лингвистический аспекты. - М. : ИПК МГЛУ Рема, 2010. - С. 30-43. - (Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та; вып. 4 (583). Серия Языкознание).
2. Выготский Л. С. Мышление и речь. - М. : Лабиринт, 1996. - 362 с.
3. Гуреева М. В. Когнитивно-дискурсивный подход к речевой деятельности как основа учебника по профессиональной коммуникации в области теологии // Религиозная коммуникация в пространстве профессионального образования : тезисы докладов Межотраслевой научно-практической конференции. Москва, 28-29 января 2014 г. - М. : ФГБОУ ВПО МГЛУ, 2014. - С. 56-57.
4. Жолковский А. К., Щеглов Ю. К. Математика и искусство: поэтика выразительности. - М. : Знание, 1976. - 65 с.
5. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. - М. : Просвещение, 1969. - 214 с.
6. Лотман Ю. М. Внутри мыслящих миров. Человек - текст - семиосфера -история. - М. : Языки русской культуры, 1996. - 464 с.
7. Щедровицкий Г. П. Смысл и значение // Проблемы семантики : сборник / отв. ред., предисл. В. М. Солнцев. - М. : Наука, 1974. - С. 78-111.
8. Klix F. Erwachendes Denken. Eine Entwicklungsgeschichte der menschlichen Intelligenz. - Berlin : VEB Deutscher Verlag der Wissenschaften, 1980. -276 S.
