CC BY
19
МОДЕРНИЗАЦИЯ СОДЕРЖАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ЛИНГВИСТА В СВЕТЕ ТЕОРИИ ДИСКУРСА
Л.О. Г еливера
UPGRADING CONTENT OF LINGUIST'S PROFESSIONAL TRAINING IN LIGHT OF DISCOURSE THEORY
Gelivera L.O.
Under consideration is the problem of incorporating discourse strategy into the contents format of teaching foreign languages. Pragmo-functional approach to researching language phenomena is the key factor determining the above mentioned tendency. The focal point of investigation is theoretical aspect of including discourse-strategic competence into building up students' professional training.
Статья посвящена проблеме включения основных положений теории дискурса в содержание обучения иностранным языкам. Прагматико-функциональная концепция исследования языковых явлений детерминирует учет параметров дискурса в организации обучения иностранным языкам. В центре внимания находятся теоретические посылки включения дискурсивно-стратегической компетенции в общий формат профессиональной подготовки лингвиста.
УДК 802/809:37
Соединение коммуникативного метода и прагматико-функциональной концепции заставило по-новому посмотреть на содержание обучения иностранному языку. В теории и практике обучения иностранным языкам долгое время центральным понятием являлся текст, который, по определению специалистов в этой области, принято считать основой обучения (27. С. 18), «продуктом и объектом коммуникации». Однако согласно современным целям обучения иностранным языкам в языковом вузе именно дискурс должен стать основой обучения.
Несмотря на то, что текст и дискурс обладают общими характеристиками, дискурс обладает целым рядом свойственных ему особенностей. В отличие от текста, который рассматривается как носитель определённой информации, дискурс трактуется как собственно реализация определённых коммуникативных намерений, выраженных языковыми и неязыковыми средствами. При этом критерии оценки адекватности речевого поведения коммуникантов определяется, прежде всего, достижением или недостижением коммуникативной цели, а не просто правильностью или неправильностью созданного текста. Дискурс имеет динамический характер и, помимо самого текста, включает целый ряд факторов, определяющих характер этого текста. Только владея всем необходимым набором экстралингвис-тической информации, коммуникант способен правильно организовать своё речевое и неречевое поведение. Текст, используемый
ШГеливера Л.О.
«Модернизация содержания профессиональной подготовки.
вне определённой ситуации общения, коммуникативно недостаточен, и, следовательно, не обеспечивает в достаточной мере подготовку учащихся к реальному общению. Центральным в обучении общению должно
быть установление речевого взаимодействия коммуникантов.
Результаты сопоставления понятий дискурса и текста (10, 14 ,16), можно выразить в следующей схеме:
Данные различия (понятий текста и дискурса) позволяют сделать вывод, что дискурс и текст имеют разницу и в методическом ракурсе. Каковы же теоретические обоснования модернизации содержания обучение иностранным языкам в свете теории дискурса? Концептуальные предпосылки включения дискурса в содержание обучения ИЯ связаны, прежде всего, с антропоцентрическим подходом к научному описанию языка. Антропоцентрическая парадигма поставила в центр исследования человека говорящего (homo loguens). Человек как языковая личность становится объектом изучения психологов, лингвистов, социологов, культурологов. По мнению Т.В. Милевской, «все знания человека (как эмпирические, так и теоретические) о действительности, освоенные и осмысленные субъектом познания, мышления и речевого поведения в процессе его деятельности, заложены в языке. Видение мира, его понимание и структурирование преломляются в сознании языко-
вой личности и закрепляются в системе языка... и в процессе речевой деятельности репрезентируются в виде так называемой языковой (наивной) картины мира (19. С.7).
В свою очередь СВ. Беспалова выделяет следующие теоретические предпосылки включение дискурса в содержание обучения ИЯ:
Теоретическая посылка 1 - «Развитие прагмалингвистики ориентирует на необходимость знания прагматического механизма общения и его динамики (установление, поддержание и завершение контакта в дискурсе) и их учёт в теории и практике преподавания ИЯ» (8. С. 16).
Анализируя данную теоретическую предпосылку, следует обратиться к вопросу развития лингвистики. Как известно, «теоретическая лингвистика до середины 50-х гг. становилась всё более абстрактной и замкнутой дисциплиной, поэтому расстояние между языком и жизнью росло» (3. С.4). Структурная лингвистика, которая занимала
основное место в предыдущие годы, стремилась оградить язык от внешних контактов, не связывая его с психологическими, стилистическими и коммуникативными аспектами речи. Возникла необходимость в новой теории, которая имела бы деятельностную и прагматическую основу.
Как уже отмечалось, интерес к прагматическим факторам возник в период антропоцентризма в лингвистике. В данный период на первый план выдвигается создание новой технологии гуманизации знаний и создание новой парадигмы преподавания языков. Согласно новым концептуальным принципам обучения языкам, повышается интерес к личности, к человеческому фактору, к рассмотрению языка в практическом аспекте и использованию его в коммуникативных целях.
«Антропоцентризм, захвативший лингвистику конца XX века, сместил исследовательские интересы в сторону выявления законов функционирования языка, закономерностей употребления языковых единиц в соответствии с определёнными целями говорящего» (1. С.60). Всё выше сказанное позволяет сделать вывод, что «антропологический подход к языку активизировал интерес к личностным и социальным сторонам деятельности говорящего и слушающего» (8. С. 19). Таким образом, возникает необходимость учёта параметров дискурса, его правильная интерпретация и построение являются ещё одной важной стороной организации процесса обучения иностранным языкам. В данном случае речь идёт о построении стратегий организации дискурса. Эта проблема исследуется в лингводидактике, которая является одновременно теорией овладения языком в условиях языкового вуза.
Теоретическая посылка 2 - «Теория речевых актов нацеливает на изучение речевого акта как элементарной единицы речевого общения и обучения, его восприятие, интерпретацию и построение. В содержание обучения ИЯ следует включать различные типы речевых актов с учётом их распределения по этапам обучения» (8. С. 21).
Для раскрытия данной теоретической предпосылки автор обращается к теории речевого актов, которая сыграла большую роль в теории и практике преподавания иностранных языков. Теория речевых актов есть учение о строении элементарной единицы речевого общения. Как пишет Дж. Р. Серль, «существенной чертой языкового общения является речевой акт, который и есть минимальная единица общения» (22. С. 257). Эффективность речевого акта обеспечивается самой речевой ситуацией, её социальной спецификой. Вопросы, связанные с речевыми актами, являются едва ли не самыми популярными в лингвистической прагматике.
В процессе коммуникации особенно активно проявляются роль и интенции адресанта речи. Ю.С. Степанов пишет: «Согласно современным лингвистическим представлениям, акт речи с его центром - говорящим... является ядром всей системы языка». Порождая дискурс, субъект речи реализует свои намерения, которые, с одной стороны, состоят в том, чтобы сообщить адресату информацию о своём видении ситуации действительности и речевой ситуации, выразить отношение к миру, передать свои чувства. С другой - вовлечь партнёра посредст-вам коммуникации в совместное осмысление ситуации, вызвать у него соответствующие реакции одобрение/неодобрение, согласие/несогласие. Истинный смысл коммуникации состоит в установлении референции, реализации интенций автора, выражении эмотивности и модальности. Говорящий действует в направлении от действительности к смыслу, от смысла к значению, от значения к тексту. Адресат - от текста к значению, от него к смыслу, от смысла к ситуации действительности. Достижение данных целей зависит от языковой личности, обладающей определённым уровнем лингвистической, дискурсивной, стратегической и коммуникативной компетенции.
Основу теории речевых актов составляют исследования английского логика Дж Остина, изложенные в курсе лекций, прочитанных в Гарвардском университете в 1955 году. В данной теории речевой акт рассматривается как трёхуровневое единство - ло-
ШГеливера Л.О.
«Модернизация содержания профессиональной подготовки.
кутивного, иллокутивного и перлокутивного актов. При этом локутивный акт имеет отношение к языковым средствам, использованным в речевом акте; иллокутивный - к цели, способу и условиям осуществления речевого акта; перлокутивный - к результатам речевого акта. Иначе говоря, локутивный акт - это акт говорения вообще, к иллокутивному акту относятся различные типы речевых высказываний (вопрос, ответ, просьба и т.д.), а также содержание интенции говорящего. Перлокутивный акт - это степень и характер воздействия на адресата.
В структуру речевого акта включается, по мнению О. М. Корчажкиной, прагматическая функция, смысл, содержание и сама речевая формула.
Существуют различные классификации речевых актов, которые строятся на основе понятия иллокуции. Значимую позицию занимают место классификации таких учёных, как Дж. Остин, Дж. Серль. Первый из названных ученых выделяет 5 классов речевых актов: вердиктивы, экзерситивы, комиссивы, бехабитивы и экспозитивы. Дж. Серль включает в свою классификацию ре-презентативы, директивы, комиссивы, экс-прессивы, декларации. Кроме того, существует множество других классификаций речевых актов.
Теория речевого акта предлагает также свою модель коммуникативной ситуации, включающей вопросы контекста, в котором реализуется высказывание и в целом дискурс.
Таким образом, теория речевых актов способствует расширению сферы лингвистического анализа до уровня конкретных случаев употребления языковых средств. «Поворот лингвистики к прагматике, - пишет СВ. Беспалова, - даёт нам возможность обратиться к разработке новых подходов к обучению ИЯ, способствующих реализации коммуникативных и интерактивных потребностей обучающихся» (8. С. 25).
Теоретическая посылка 3 - «Межличностное вербальное общение предполагает обязательное наличие говорящего и слушающего -адресанта и адресата, которые являются двумя полюсами комму-
никативного акта и участниками дискурса, выступающими в качестве носителей определённых социальных ролей» (8.
С. 25).
По определению И.А. Быковой, «реализация коммуникативной функции языка требует как минимум двух лиц». Отсюда следует, что соотношение позиций отправителя и получателя речи в дискурсе чрезвы-чайна важна. Итак, процесс общения предполагает наличие как говорящего, так и слушающего. Дискурсивная деятельность интерактантов связана с постановкой и реализацией различных дискурсивных (коммуникативных) целей. В самом общем виде цель говорящего, достигаемая через решения прагматических задач, может быть определена как «быть понятым». Дискурсивная цель реципиента (в данном исследовании термины «адресат», «слушающий», «реципиент», «собеседник» - Adressat, Gegentiber, Angesprochener рассматриваются в качестве синонимов) - адекватно интерпретировать, что, кем и с какой целью было сказано. «Понимание реального дискурса своей целью имеет не дешифровку языковых знаков, и даже не соотнесение языковых знаков с реальностью ... Проще говоря, понимаем мы не речь, а человека, который свою речь обращает к нам» (21. С.68). В связи с этим нам представляется необходимым остановиться на точках зрения лингвистов, которые рассматривают в первую очередь ролевые функции участников общения.
Общепризнанным является тот факт, что адресат обладает речевой компетенцией и социальными признаками, что позволяет ему быть таким же активным участником дискурса, как и говорящему. Осознание активной роли адресата в процессе межличностной коммуникации произошло не сразу. Некоторые лингвисты, например Г.В. Степанов, выдвигают роль адресата на первое место: говорящий («я сам») - слушающий, воспринимающий партнёра («другие люди»).
Фактор адресата довлеет над говорящим. Кроме того, получатель речи оценивает языковые единицы с точки зрения их адекватности данной прагматической ситуации.
При этом реципиент оценивает «границу корректности говорящего».
Неотделимость адресата от речевого общения обусловлена тремя факторами: 1) связью адресата с перлокутивным эффектом; 2) принадлежностью речевого акта к сфере межличностных отношений; 3) постоянно меняющимися ролями собеседников. Таким образом, прагматика направляет своё внимание на отношение между говорящим и его дискурсом.
Исходя из вышесказанного, можно утверждать, что речевое взаимодействие не может осуществляться без наличия адресата и адресанта, которые «связаны между собой сложной цепочкой вербальных и межличностных отношений и именно межличностные отношения коммуникантов, обладающих социальными, возрастными и психологическими характеристиками, в большей степени определяют выбор той или иной формы» (6. С. 21-22). Воздействие адресанта на адресата характеризуется равноправием и взаимопониманием, при этом являясь главной прагматической составляющей дискурса: «Тот, кого я определяю как «ты», сам мыслит себя в терминах «я» и, обращаясь в «я», превращает моё «я» в «ты» (7. С. 125).
То есть в структуре дискурса предполагается воздействие одного индивида на другого, т.е. целью речевой коммуникативной деятельности является воздействие на партнёра по коммуникации. «Достижение перлокутивного эффекта на партнёра по коммуникации и является гласной категорией прагматики и превалирующей целью любого дискурса» (8. С.30).
Итак, взаимоотношения адресата и адресанта будут обязательно связаны с речевым дискурсом и будут взаимообратимыми. Характер, структура, интерпретации, условия восприятия и построение дискурса зависят от степени сформированности коммуникативной компетенции его участников.
Теоретическая посылка 4 - «Праг-малингвистика и антропоцентризм стимулировали включение субъекта в описание языка и его анализ, что подчёркивает важность человеческого фактора. В процессе обучения это находит отражение
в развитии языковой личности посредством ИЯ и иноязычной культуры» (8.
С. 30).
Как уже говорилось выше, новая на-учно-антропоцентричная парадигма проявляет особый интерес к коммуникативному и прагматическому аспектам и развивает тенденцию к описанию языка через языковую личность (термин Ю.Н. Караулова) с её обращённостью к ментальным процессам. Так как отправной точкой данного исследования является дискурсивная компетенция, которая формируется исходя из «типа языковой личности», основное внимание в исследовании уделяется роли человеческого фактора, а именно понятию языковой личности.
Нами уже был отмечен тот факт, что приоритет разработки и использования данного термина принадлежит отечественным учёным, но идея о связи человеческого фактора и функции языка нашла своё отражение и в исследования зарубежных авторов. Как в отечественной, так и в зарубежной лингвистике феномен языковой личности рассматривается непосредственно в диалоге, так как именно в нём актуализируются её коммуникативные характеристики.
В концепции X. Гайснера отмечается своеобразие понимания роли языковой личности. «ЭГО рассматривается как баланс социального и персонального, а личностный фактор сводится, в основном, к фонетическим особенностям речи, то есть как акт «совместного говорения», в котором одновременно реализуются функции, принадлежащие частично к языковой системе, частично к социальной и частично к структуре объекта» (28. С. 157).
Ю.Н. Караулов отмечает три взаимосвязанных уровня структуры языковой личности:
• вербально-семантический или лексикон личности, включающий фонд грамматических знаний;
• лингво - когнитивный, представленный тезаурусом личности, в котором запечатлена система знаний о мире;
• мотивационный, или уровень деятельностно-коммуникативных потребно-
стей, отражающий прагматикой личности,
ШГеливера Л.О.
«Модернизация содержания профессиональной подготовки.
т.е. систему её целей, мотивов, установок и интенциональностей (13. С. 238).
Анализируя последний из названных уровней, мы пришли к выводу, что мотивация обучающихся выделяется как необходимая предпосылка общения - на иностранном языке и условие успешного овладения им. Л.Н. Леонтьев отмечает, что мотив является основной движущей силой любой деятельности, в том числе и общения.
Поскольку «в отрыве от языковой личности, без учёта её многоуровневой организации, без обращения к принципам её формирования и структуре невозможно создать эффективную модель обучения языку», понятие языковой личности и человеческий фактор остаются в центре внимания лингвистики.
Как уже отмечалось выше, понятие языковой личности иногда заменяется термином «коммуникативный портрет». Иначе говоря, представляя себя языковой личностью, коммуниканты должны составлять «портрет реципиента». Представление говорящего о языковых способностях реципиента, а также о типе его языковой личности определяет выбор используемых им в дискурсе языковых средств. От того, какое представление имеет говорящий о собеседнике в момент общения будет зависеть характер дискурса, его структура и ожидаемый эффект общения.
Рассмотренные выше теоретические предпосылки позволяют сделать вывод, что дискурс наиболее чётко определяет взаимосвязь прагматических факторов,
имеющих место в реальном общении. Это обусловливает включение теории дискурса в содержание обучения и нацеливает на выделение данного феномена, который постепенно утверждается в методической науке и получает должное место в процессе обучения иностранным языкам как адекватному средству коммуникации. Использование теории дискурса в учебном процессе необходимо с той целью, чтобы познакомить обучаемых с образцами речевого и неречевого поведения носителей языка.
В процессе овладения различными типами дискурса формируется дискурсивная
компетенция - весьма важная составная часть коммуникативной компетенции. Под дискурсивной компетенцией мы понимаем владение различными типами дискурса, их организации в зависимости от параметров коммуникативной ситуации и конкретного ситуативного контекста. Знание соответствующих ситуативных контекстов обеспечивает адекватное поведение коммуникантов. Умение находить пути к успешной коммуникации в случае её затруднения говорят о необходимости формирования у обучаемых стратегической компетенции. Сущность стратегической и дискурсивной компетенций заключается в умении построить общение так, чтобы добиться цели овладения различными приемами получения и передачи информации, как в устном, так и в письменном общении, а также компенсаторными умениями. В соответствии с этим возникает необходимость разработки специальных методических приёмов, которые учитывали бы основные положения теории дискурса.
ЛИТЕРАТУРА
1. Анипкина Л.Н. Оценочные высказывания в прагматическом аспекте // Филологические науки. - 2000. - №2. - С.58-65.
2. Арутюнова Н.Д., Падучева Е.В. Истоки проблемы и категории грамматики // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 16. - .: Прогресс, 1985. - С. 4-5.
3. Бахтин М.М. Этика словесного творчества. - М.: Искусство 1986. - 444 с.
4. Безукладова И.Ю. Коммуникативно-прагматические особенности функционирования некоторых форм персонализации в немецком языке. Дис... кан. филол. Наук. -Тамбов, 1999. -165 с.
5. Бенвенист Э. Общая лингвистика. - М: Прогресс, 1974. - 446 с.
6. Елухина Н.В. Роль дискурса в межкультур-ной коммуникации и методика формирования дискурсивной компетенции // Иностр. языки в школе. - 2002. - №3. - С. 9-13.
7. 7.Леонтьев А.А. Психология общения. - М: Смысл, 1997. - 236 с.
8. 8.Милевская Т. В. Грамматика дискурса. -Ростов н/Д: Изд-во Рост, унта, 2003. -312 с.
9. Седов К. Ф. Становление структуры устного дискурса как выражение эволюции языко-
вой личности. Дис... док. филол. наук. -Саратов, 1999. - 436 с.
10. Серль Дж.Р. Речевые акты // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 16. - М.: Прогресс, 1985. - С. 257-258.
11. Степанов Г.В. К проблеме единства выражения и убеждения (автор и адресат) // Контекст литературно-теорет. исследования. - М.: Наука, 1984. - С. 20-37.
12. Федотова И.А. Прагматический подход к обучению грамматике (нем.яз., 1 курс, яз. ВУЗ). Дис... кан. пед. наук. - М., 1997.
13. Фоломкина С.К. Текст в обучении ин. языку // Иностр. языки в школе, 1985. - № 2. -С. 18-22.
Об авторе
Геливера Лариса Олеговна, старший преподаватель кафедра романо-германской филологии и методики преподавания иностранного языка Армавирский государственный педагогический университет. Сфера научных интересов - текст и дискурс, методика преподавания иностранного языка.
