CC BY
29
УДК 159.9.072
ИЗУЧЕНИЕ Я-КОНЦЕПЦИИ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ САМОРАЗВИТИЯ
Пешкова Наталья Александровна,
кандидат психологических наук, доцент ГОУ ДПО ТО «Институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Тульской области»; ул. Ленина, д. 22, г. Тула, Россия, 300041; e-mail: na_peshkova@mail.ru
АННОТАЦИЯ
Особенности Я-концепции учителей начальных классов с разным уровнем саморазвития. Результаты исследования особенностей Я-концепции учителей, теоретическая база которого — авторское видение структурно-функциональной организации Я-концепции учителей начальных классов, включающей когнитивный, эмоциональный, поведенческий и мотивационный компоненты, а также авторское определение сущности саморазвития учителя. Сравнительный анализ содержательных характеристик компонентов структурной организации Я-концепции учителей с активным и несложившимся уровнем саморазвития.
Ключевые слова: саморазвитие, Я-концепция, несложившееся и активное саморазвитие, учитель начальных классов.
ВВЕДЕНИЕ
Российская система образования предъявляет новые требования к личности и профессиональной компетенции учителя, способного работать в режиме саморазвития и обладающего всем спектром развитых качеств Я-концепции, определяющих успех и продуктивность его педагогической деятельности.
Проблема нашего исследования — теоретические и практические вопросы, связанные с описанием особенностей структуры Я-концепции учителей начальных классов с разным уровнем саморазвития [1, 8].
Акмеология предоставляет множество теоретических и практических знаний о саморазвитии личности, рассматривая данный феномен в рамках конкретных научных подходов (И.С. Казаков, Т.В. Лучкина, В.Г. Маралов, С.А. Минюрова, Т.З. Паштов, И.А. Шар-шов и др.) [3, 4, 6, 7]. В исследованиях Л.О. Андроповой, Е.Н. Богданова, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, М.И. Плугиной, О.Б. Смирновой, И.Л. Фельдман, Т.Н. Шайденковой и других учёных представлены интересные решения многих теоретических и практических проблем, связанных с повышением уровня профессионализма личности и саморазвития учителей начальных классов [2, 5, 12, 13, 14, 15].
Контент-анализ многообразных точек зрения учёных, а также осмысление сущности процесса саморазвития учителей позволили нам представить авторское понимание изучаемого феномена. Саморазвитие личности учителя, будучи процессом сознательного интегративного становления позитивной Я-концепции с целью эффективной самореализации, приводит к формированию целостной личности, которая стремится максимально реализовать свои возможности, открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях [9].
МЕТОДИКА И ВЫБОРКА ИССЛЕДОВАНИЯ
Анализ особенностей компонентов структуры Я-концепции учителей основывался на разработанной автором программе эмпирического исследования, которая включает комплекс методик и составлена из блоков в соответствии с авторским представлением структурно-функциональной организации Я-концепции учителей, включающей когнитивный, эмоциональный, поведенческий и мотивационный компоненты [10]. Методика первого блока направлена на изучение способности учителей к саморазвитию и выявлению барьеров педагогической деятельности («Барьеры педагогической деятельности». Е.И. Рогов). Во втором блоке представлены методики исследования когнитивного компонента структуры Я-концепции учителя (оценочный лист личностных характеристик (Н.В. Кузьмина), оценочный лист для изучения характера (Н.В. Кузьмина). В третьем блоке — методики исследования эмоционального компонента (тест-опросник самоотношения (С.Р. Пантилеев, В.В. Столин), методика диагностики уровня эмоционального выгорания (В.В. Бойко)). В четвёртом блоке сгруппированы методики исследования поведенческого компонента (оценка оптимизма и активности личности, оценка профессиональной направленности личности педагога (Е.И. Рогов), методика «Оценочные шкалы педагогического мастерства» (разработана на основе методики Н.В. Кузьминой), тест самомониторинга (М. Снайдер), методика «Определение стиля управления» (Е.Е. Туник). В пятом — методики исследования мотивационного компонента структуры Я-концепции учителя (шкала базовых убеждений, Р. Янов — Бульман; оценка уровня удовлетворённости качеством жизни, Н.Е. Водопьянова; авторская методика «Жизненные ценности личности»).
РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ
Результаты исследования, полученные по методике «Барьеры педагогической деятельности» (Е.И. Рогов), позволили выявить две группы учителей начальных классов: с несложившимся и активным саморазвитием.
Мы также выявили факторы, препятствующие, по мнению респондентов, их саморазвитию. Так, учителя с несложившимся саморазвитием отмечают, что в большей степени их саморазвитию препятствуют собственная инертность, разочарование по причине имевшихся ранее неудач, враждебность окружающих, плохо воспринимающих в них перемены и стремления к новому, неадекватная обратная связь с членами коллектива и руководителями (отсутствие объективной информации о себе). Такие факторы, как недостаток времени и состояние здоровья, набрали большее количество баллов. Это говорит о том, что эти учителя имеют наиболее весомое влияние на готовность учителя к саморазвитию. Те же факторы, как препятствующие саморазвитию, наибольшим количеством баллов отметили и учителя с активным саморазвитием.
Интересным считаем то, что параметр «отсутствие поддержки и помощи в вопросе саморазвития со стороны руководителей» наиболее значим для группы учителей с активным саморазвитием. Этот факт можно объяснить тем, что учителя, не стремящиеся к саморазвитию, не сталкиваются с такой проблемой.
Далее были проанализированы факторы, стимулирующие саморазвитие. Для учителей с активным саморазвитием наиболее значимы возрастающая ответственность, интерес к работе, обучение на курсах и самообразование, доверие.
В выборке учителей с несложившимся саморазвитием в числе значимых стимулирующих факторов были указаны: пример и влияние коллег, руководителей, школьная методическая работа. Таким образом, обнаружена разница в значимых факторах, стимулирующих саморазвитие, для двух разных выборок учителей.
На основе методики «Оценочный лист личностных характеристик» были получены следующие данные: по всем показателям положительные личностные характеристики преобладают в группе учителей с активным уровнем саморазвития. К примеру, в выборке
учителей с несложившимся саморазвитием личностное качество «целеустремлённость» имеет среднее значение 4,32 балла. В выборке учителей с активным саморазвитием то же качество имеет среднее значение 4,65 балла. Наибольшая разница в значении показателей в анализируемых выборках наблюдается по следующим параметрам: инициативность и энергичность, настойчивость и требовательность, способности руководителя и организатора, уверенность, сдержанность, самостоятельность, требовательность к себе, творческий подход к работе, педагогическое мастерство, доступность речи, убедительность речи и выразительность речи. Наименьшая разница средних показателей отмечена по шкале «эмоциональность». Полученные результаты могут быть объяснены тем обстоятельством, что в условиях современного общества именно активная деятельность — чрезвычайно значимый фактор в процессе саморазвития, а эмоциональный фактор уходит на второй план.
В выборке учителей с активным саморазвитием средние показатели выраженности личностных характеристик больше, чем в выборке с несложившимся саморазвитием, следовательно, положительные личностные характеристики более сформированы у учителей с активным саморазвитием.
Для дальнейшего анализа полученных данных мы вычислили коэффициент корреляции г-Пирсона, чтобы выявить значимые связи между показателями личностных характеристик и способностью к саморазвитию. Положительные связи наблюдаются между саморазвитием и такими качествами, как: целеустремлённость, инициативность и энергичность, организованность, уверенность и самостоятельность, общительность, творческий подход к работе. Всё это — признаки активного саморазвития личности.
Обратимся к анализу черт характера в субъективной оценке респондентов в каждой из двух исследуемых выборок.
Учителям с активным саморазвитием в наибольшей степени присущи активность и трудолюбие, дисциплинированность, прилежность. По таким показателям, как: аккуратный — неаккуратный, гордый — угодливый, гибкий — прямолинейный, робкий — высокомерный данная категория педагогов даёт себе более низкие оценки. По результатам корреляционного анализа в этой выборке выявлено следующее: саморазвитие положительно коррелирует (при уровне значимости р < 0,05) с такими показателями, как: уверенность, аккуратность, гордость, активность, выдержанность, дисциплинированность, душевность, открытость, искренность, незлобность, общительность, трудолюбие, терпеливость, разносторонность, бескорыстие, откровенность, ответственность, отзывчивость, правдивость, прилежность, принципиальность, собранность, справедливость, великодушие, уступчивость, устойчивость, честность, покладистость. Таким образом, чем больше развиты перечисленные черты характера у учителей, тем выше уровень их саморазвития.
Учителям с несложившимся саморазвитием в большей степени присущи негативные оценки таких черт характера, как: аккуратный — неаккуратный, гордый — угодливый, выдержанный — несдержанный, деликатный — бестактный, робкий — высокомерный, решительный — нерешительный, сдержанный — вспыльчивый.
В результате исследования самоотношения в выборках учителей начальных классов с различным уровнем саморазвития были получены следующие результаты. Наиболее позитивно настроены к собственному Я учителя с активным саморазвитием. Данная категория учителей чаще одобряет свои поступки и намерения в целом, обладает большим доверием к себе. Учителя с несложившимся саморазвитием продемонстрировали средний уровень развития аутосимпатии. Они реже проявляют одобрение себя в целом и в существенных частностях.
Установлено, что обе выборки учителей ожидают позитивного отношения к себе со стороны окружающих их людей, как от посторонних и мало с ними связанных, так и близких и значимых. В то же время учителя начальных классов с активным саморазвитием показали более выраженный положительный уровень ожидания позитивного отношения к себе. Учителя с несложившимся саморазвитием в большей степени (по сравнению с группой активного саморазвития) ожидают от других отрицания их внутренних достоинств, а также проявления антипатии к своей внешности.
Наиболее высок уровень развития интереса к себе в глобальном смысле у учителей с активным саморазвитием, что объясняется гармоничным личностным развитием, большей включённостью в профессиональную среду, осознанием себя как субъекта деятельности и, как следствие, направленностью личности на осмысление системы базовых отношений человека к миру и самому себе, смысловым единством поведения и профессиональной деятельности, что является условием противостояния нежелательным влияниям извне или изнутри, выступая основой саморазвития и профессионализма, точкой отсчёта для нравственной оценки целей и средств поведения.
В выборке учителей с несложившимся саморазвитием установлен хороший уровень развития самоинтереса в глобальном смысле. Это можно объяснить довольно высоким творческим потенциалом и удовлетворением от выполняемой педагогической деятельности.
Высоким уровнем самоуверенности обладают учителя с активным саморазвитием. Этот факт подтверждает положительная корреляция между саморазвитием и самоуверенностью. Данный результат — следствие большого педагогического и социального опыта, сформированности профессиональной компетенции личности учителя и высокой степени уверенности в своих способностях и жизненных силах в преодолении различного рода профессиональных и общежитейских трудностей. Учителя с несложившимся саморазвитием продемонстрировали средний уровень самоуверенности. Это следствие невысокого уровня самоуважения, проявляющегося в нерешительности при принятии сложных и ответственных решений, неуверенности в себе, ориентирования на мнение окружающих людей.
Выявлено, что учителя с активным саморазвитием в большей степени ориентированы на ожидания других, чем учителя с несложившимся саморазвитием. Высокая степень самопринятия зафиксирована в выборке учителей с активным саморазвитием.
Саморуководство, самопоследовательность одинаково выражены в обеих выборках. Это объясняется тем, что учителя начальных классов не только сами должны обладать данными качествами, но и прививать их своим ученикам, так как именно в период обучения в начальной школе детям необходимо научиться саморуководству и самопоследовательности в процессе выполнения своей работы.
Учителя c несложившимся саморазвитием обнаруживают меньшую заинтересованность и мотивацию самоинтереса. В основном данная категория учителей склонна к утверждению, что «если бы моё второе «Я» существовало, то для меня это был бы самый скучный партнёр по общению». Формирование такого уровня развития самоинтереса во многом обусловлено недостаточным уровнем самоуважения у данной группы учителей. Выявлена положительная зависимость между саморазвитием и самоинтересом. Чем больше человек стремится к самоанализу, изучению себя, тем больше он узнаёт и развивается.
Самопонимание выражено у учителей с активным саморазвитием. Они в большинстве случаев осознают причины и возможные следствия совершённых или запланированных поступков, отдают себе отчёт в совершаемых действиях. Позитивное отношение к пониманию и принятию себя — ярко выраженная их характеристика. Самопонимание как признак и структурный компонент системы самоотношения также выражен и в другой группе. Корреляционный анализ подтвердил наличие связи между саморазвитием и самопониманием.
Таким образом, исходя из полученных результатов, можно сделать вывод о достаточно высоком уровне развития самоотношения в выборке учителей начальных классов с активным саморазвитием. Респонденты, вошедшие в выборку с несложившимся саморазвитием, продемонстрировали некоторые отрицательные моменты принятия себя.
Мы считаем, что на эмоциональное состояние учителя сильно влияет синдром профессионального выгорания, поскольку в состоянии эмоциональной угнетённости саморазвитие невозможно. В нашей исследовательской работе мы использовали опросник «Профессиональное выгорание», по результатам которого был сделан вывод об отсутствии явного профессионального выгорания, хотя у учителей с несложившимся саморазвитием этот процесс находится в стадии формирования. Спустя некоторое время это
может привести к изменению самосознания, в результате чего возможны потеря собственного Я и переживание отсутствия эмоциональной вовлечённости в отношения с близкими, к работе и др.
Отслеживая оптимизм и активность учителей начальных классов, мы выявили следующие особенности. Учителя с активным саморазвитием относятся к типу активных пессимистов. Таким людям свойственна большая активность, но в трудных ситуациях они часто используют агрессивные стратегии преодолевающего поведения. Учителя с несложившимся саморазвитием относятся к противоположной категории — пассивным пессимистам, которые ни во что не верят и ничего не предпринимают для того, чтобы изменить свою жизнь в лучшую сторону. У них преобладают мрачное и подавленное настроение, пассивность, неверие в свои силы. В трудных ситуациях предпочитают стратегию ухода от решения проблем.
Корреляционный анализ показал наличие положительной связи между саморазвитием и активностью личности: чем активнее учитель, тем он более способен к саморазвитию.
Анализ представленных параметров профессиональной направленности личности учителей начальных классов свидетельствует, что достаточно высоко выражен только показатель «интеллигентность» в группе учителей с активным саморазвитием, но для этой же группы наблюдается небольшое увеличение допустимого значения нормы по шкале «мотивация одобрения», что может быть интерпретировано как попытка искажения результатов и вместе с тем как желание получить одобрение других. Тем не менее, учителя с активным саморазвитием в большей степени относятся к типу учителя «интеллигент», который характеризуется высоким интеллектом, общей культурой и высокой нравственностью.
На основе корреляционного анализа определено, что прямая корреляционная связь существует между саморазвитием и мотивацией одобрения, организованностью, направленностью на предмет, общительностью, интеллигентностью. Это говорит о том, что для саморазвития учителя начальных классов необходимо гармоничное сочетание всех вышеперечисленных качеств.
Изучив педагогическое мастерство учителей начальных классов, мы пришли к выводу, что у учителей с активным саморазвитием наблюдается больший уровень развития гностических, проектировочных, конструктивных, коммуникативных и организаторских умений, чем у учителей с несложившимся саморазвитием.
Таким образом, учителя с активным саморазвитием в большей степени умеют ставить и решать профессионально-познавательные задачи, им присущи гибкость и оперативность мышления, наблюдательность, креативность, независимость суждений. Сфор-мированность мыслительных операций обеспечивает овладение знаниями, необходимыми для постановки цели, оценки обстановки, принятия решения, анализа педагогического труда и его результатов.
Обладая организаторскими способностями, учителя с активным саморазвитием умеют планировать время и работу, перестраивать систему деятельности, имеют навыки самообразования и самоорганизации, способности к самоанализу, самоконтролю, трудолюбие и прилежание.
Их коммуникативные способности включают в себя: средства и стимулы общения, умение получать рациональную и эмоциональную информацию, организовывать и поддерживать диалог, пользоваться вербальными и невербальными средствами получения информации. Уровень развития коммуникативного компонента проявляется в умении устанавливать межличностные связи, согласовывать свои действия с действиями коллег, выбирать оптимальный стиль общения в различных ситуациях, овладевать средствами вербального и невербального общения. Это необходимый набор способностей, важный не только для успешного обучения учащихся, но и для саморазвития.
Корреляционные связи, имеющиеся между саморазвитием и гностическими, проектировочными, конструктивными, коммуникативными и организаторскими умениями, подтверждают это.
Обнаружена тенденция учителей начальных классов к регулированию собственного поведения в целях соответствия требованиям социальной ситуации. Выявлено, что уровень самомониторинга у учителей с активным саморазвитием более выражен, чем у учителей с несложившимся саморазвитием. Корреляционный анализ показывает положительную связь саморазвития с самомониторингом.
Таким образом, учителя с активным саморазвитием характеризуются социальной смелостью и активностью, они более дипломатичны в отношениях с окружающими. При стремлении создать благоприятное впечатление о себе демонстрируют только лучшие качества, стремятся создать модель социального поведения, соответствующую данному особому контексту взаимодействия, они намного лучше способны намеренно выражать и передавать широкий спектр эмоций вербальными и невербальными средствами, чем учителя с несложившимся саморазвитием, у которых оценки по шкале самомониторинга ниже.
Учителя с активным саморазвитием по сравнению с индивидами с низким уровнем самомониторинга могут эффективно и убедительно демонстрировать сложные черты характера и поведенческие реакции, такие как настороженность, замкнутость, интровер-тированность. А затем «изображать» себя дружелюбными, открытыми, экстравертиро-ванными. Такие люди особенно чувствительны к экспрессивным реакциям и самопрезентации других; они умеют учитывать специфику данной социальной ситуации, готовы модифицировать своё поведение и осуществляют контроль и управление собственной вербальной и невербальной самопрезентацией с учётом этих факторов.
Учителя с несложившимся саморазвитием не столь внимательны к социальной информации, они менее гибки в демонстрации различных форм экспрессивного поведения. Их поведение управляется внутренним эмоциональным состоянием. Они выражают себя так, как чувствуют; их поведение не реализуется в самопрезентации, созданной соответственно конкретной ситуации. Во взаимодействии с другими могут проявляться прямолинейность, сдержанность в контактах, демонстрируется поведение, соответствующее собственным установкам, ценностям, упорство в отстаивании своего мнения.
Преобладающим стилем управления в обеих выборках оказался стиль «благожелательный деспот»: в группе с активным саморазвитием данный тип управления используют 82,81% учителей, в группе с несложившимся саморазвитием — 77,27% учителей. «Кооперативный стиль» в своей работе используют 11,36% учителей из группы с несложившимся саморазвитием и 4,3% учителей из группы с активным саморазвитием. «Демократический стиль» присущ 4,54% учителей из группы с несложившимся саморазвитием и 4,3% учителей из группы с активным саморазвитием. В группе с активным саморазвитием стиль «ограниченного участия» используют 5,37% учителей, причём в другой группе его не используют вообще. 2,27% учителей из группы с несложившимся саморазвитием присущ «невмешательский стиль» и 4,54% — «авторитарный стиль». Значимых корреляционных связей саморазвития со стилем управления не было обнаружено.
По шкале базовых убеждений в группе учителей с несложившимся саморазвитием получены низкие показатели по параметрам «справедливость мира» и «степень удачи», входящие в категории общего отношения к осмысленности, контролируемости, справедливости окружающего мира и убеждения относительно собственной ценности, способности управлять событиями и везения.
В выборке учителей с активным саморазвитием показатели категорий базовых убеждений преобладают над показателями категорий базовых убеждений в другой группе. Это подтверждает корреляционный анализ, в результате которого были обнаружены положительные (при р < 0,05) связи между саморазвитием и благосклонностью и справедливостью мира, добротой людей, ценностью собственного Я и степенью удачи, способствующие большей психической стабильности и успешности в жизни.
Анализ результатов исследования удовлетворённости учителей качеством жизни свидетельствует: учителя начальных классов с активным саморазвитием набрали большее количество баллов по всем параметрам, кроме параметра «здоровье», то есть они в боль-
шей степени удовлетворены работой, личными достижениями, общением с близкими людьми, поддержкой, имеют более высокие оптимистичность и самоконтроль, чем учителя с несложившимся саморазвитием. Но при этом первая группа испытывает большую напряжённость, негативные эмоции и не удовлетворена состоянием своего здоровья, чем учителя с несложившимся саморазвитием.
Если сравнивать полученные результаты двух выделенных нами выборок учителей с разным уровнем саморазвития по степени выраженности уровня качества жизни, то можно отметить преобладание низкого уровня удовлетворённости качеством жизни по параметрам «оптимистичность», «самоконтроль» и «негативные эмоции» в обеих группах респондентов. При этом в группе с активным саморазвитием уровень оптимистичности, самоконтроля и негативных эмоций несколько выше, чем в группе с несложившимся саморазвитием.
Положительные корреляционные связи обнаружены между саморазвитием и работой, личными достижениями, здоровьем, общением, поддержкой, напряжённостью, самоконтролем, негативными эмоциями, а также общей удовлетворённостью качеством жизни. Чем больше учитель удовлетворён качеством своей жизни, тем более он способен к саморазвитию. В процессе саморазвития также обнаруживаются напряжённость и негативные эмоции, что объясняется некоторыми трудностями при самопознании, самоанализе и, следовательно, саморазвитии личности.
Проанализировав распределение проранжированных наименований ценностей по методике «Жизненные ценности личности», мы получили следующие данные. Такие ценности, как: здоровье, семья, любовь, вера, работа, друзья, развитие — учителя из обеих выборок ставят на первые семь мест. Далее в выборке учителей с активным саморазвитием ответы распределяются таким образом: на восьмом месте творчество, на девятом — свобода, на десятом — достижения, а на одиннадцатом — богатство. В выборке учителей с несложившимся саморазвитием на восьмом месте — свобода, на девятом — творчество, на десятом — богатство, а на одиннадцатом — достижения. На двенадцатое место учителя обеих выборок поставили власть. Таким образом, учителя с активным саморазвитием в выборе жизненных ценностей делают больший акцент на развитии, творчестве и достижениях.
ВЫВОДЫ
Качественное изменение содержательного состава показателей структуры Я-кон-цепции учителей начальных классов обеспечивает более высокий уровень их саморазвития. Это положение легло в основу работы со слушателями курсов повышения квалификации по программе профессионально-личностного саморазвития педагогов, осуществляемой на базе Института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Тульской области [11].
ЛИТЕРАТУРА
[1]. Агапов В.С. Современное исследование самосознания и Я-концепции субъекта в контексте идей С.Л. Рубинштейна // Акмеология. 2012, № 1(41).
[2]. Андропова Л.О. Развитие самоконтроля в структуре Я-концепции учителя начальных классов: автореф. дис. ... канд. психол. наук. — M., 2009.
[3]. Лучкина Т.В. Роль инновационной деятельности в личностно-профессиональном саморазвитии молодого педагога: автореф. дис. ... канд. психол. наук. — Пятигорск, 2000.
[4]. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития. — М.: Академия, 2002.
[5]. Маркова А.К. Психология профессионализма. — М.: МГФ Знание, 1996.
[6]. Минюрова С.А. Психологические основания выбора стратегий саморазвития в профессии: автореф. дис. ... д-ра психол. наук. — М., 2009.
[7]. Паштов Т.З. Психолого-педагогические условия саморазвития студентов — будущих учителей в системе университетского образования: автореф. дис. ... канд. пед. наук. — Владикавказ, 2007.
[8]. Пешкова Н.А. Структура и особенности Я-концепции учителей начальных классов с разным уровнем саморазвития: автореф. дис. ... канд. психол. наук. — М., 2010.
[9]. Пешкова Н.А. Саморазвитие как одно из условий акмеологического становления педагога // Акмеология. XXI акмеологические чтения аспирантов, магистрантов и молодых учёных. — М., 2013.
[10]. Пешкова Н.А. Программа и методики эмпирического исследования структуры Я-концепции учителей начальных классов с разным уровнем саморазвития. Учебно-методическое пособие / Под общ. ред. проф. В.С. Агапова. — М.: РУДН, 2009.
[11]. Пешкова Н.А. Психолого-педагогическое сопровождение процесса саморазвития учителей начальных классов с разным уровнем саморазвития. Учебно-методическое пособие / Под общ. ред. проф. В.С. Агапова. М.: РУДН, 2010.
[12]. Плугина М.И. Акмеологическая концепция профессионального становления преподавателей высшей школы: автореф. дис. ... д-ра психол. наук. — М., 2009.
[13]. Смирнова О.Б. Развитие самоотношения в структуре Я-концепции учителя начальных классов: автореф. дис. ... канд. психол. наук. — М., 2009.
[14]. Фельдман И.Л. Развитие профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителя начальных классов: автореф. дис. ... канд. психол. наук. — М., 2005.
[15]. Шайденкова Т.Н., Фельдман И.Л., Пазухина С.В. Развитие профессионального самопознания учителя начальных классов. — Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2009.
THE STUDY OF THE PRIMARY SCHOOL TEACHER SELF-CONCEPTION WITH DIFFERENT LEVELS OF SELF-DEVELOPMENT
Natalya A. Peshkova, candidate of psychological Sciences, SEI of APE «Institute of improvement of professional skill and professional retraining of educators in the Tula region»; Lenin street, 22, Tula, Russia, 300041 e-mail: na_peshkova@mail.ru
ABSTRACT
The article is devoted to the analysis of structure and features of the primary school teacher self-conception with different level of self-development. The author's presentation about the essence of teacher self-development is nevealed in it. The criteria and indicators of the structurally functional organisation of primary school teacher self-conception with different level of self-development are proved. The comparative analysis of substantial characteristics of structure components of primary school teacher with different level of self-development is carried out.
Keywords: self-development, self-conception, uncomplicated and active self-development, primary school teacher.
REFERENCES
[1]. Agapov V.S. Sovremennoe issledovanie samosoznanija i Ja-koncepcii sub#ekta v kontekste idej S.L. Rubinshtejna // Akmeologija. M., 2012, № 1 (41).
[2]. Andropova L.O. Razvitie samokontrolja v strukture Ja-koncepcii uchitelja nachal'nyh klassov: avtoref. dis. ... kand. psihol. nauk. — M., 2009.
[3]. Luchkina T.V. Rol' innovacionnoj dejatel'nosti v lichnostno-professional'nom samorazvitii molodogo pedagoga: аvtoref. dis. ... kand. psihol. nauk. — Pjatigorsk, 2000.
[4]. Maralov V.G. Osnovy samopoznanija i samorazvitija. — M.: Akademija, 2002.
[5]. MarkovaA.K. Psihologija professionalizma. — M.: MGF Znanie, 1996.
[6]. Minjurova S.A. Psihologicheskie osnovanija vybora strategij samorazvitija v professii: avtoref. dis. ... d-ra psihol. nauk. — M., 2009.
[7]. Pashtov T.Z. Psihologo-pedagogicheskie uslovija samorazvitija studentov—budushhih uchitelej v sisteme universitetskogo obrazovanija: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. — Vladikavkaz, 2007.
[8]. Peshkova N.A. Struktura i osobennosti Ja-koncepcii uchitelej nachal'nyh klassov s raznym urovnem samorazvitija: avtoref. dissertacii na soiskanie uchenoj stepeni kandidata psihologicheskih nauk. — M., 2010.
[9]. Peshkova N.A. Samorazvitie kak odno iz uslovij akmeologicheskogo stanovlenija pedagoga // Akmeologija. XXI akmeologicheskie chtenija aspirantov, magistrantov i molodyh uchjonyh. — M., 2013.
[10]. Peshkova N.A. Programma i metodiki jempiricheskogo issledovanija struktury Ja-koncepcii uchitelej nachal'nyh klassov s raznym urovnem samorazvitija. Uchebno-metodicheskoe posobie / Pod obshh. red. prof. V.S. Agapova. — M.: RUDN, 2009.
[11]. Peshkova N.A. Psihologo-pedagogicheskoe soprovozhdenie processa samorazvitija uchitelej nachal'nyh klassov s raznym urovnem samorazvitija. Uchebno-metodicheskoe posobie / Pod obshh. red. prof. V.S. Agapova. — M.: RUDN, 2010.
[12]. Plugina M.I. Akmeologicheskaja koncepcija professional'nogo stanovlenija prepodavatelej vysshej shkoly: avtoref. dis. ... d-ra psihol. nauk. — M., 2009.
[13]. Smirnova O.. Razvitie samootnoshenija v strukture Ja-koncepcii uchitelja nachal'nyh klassov: avtoref. dis. ... kand. psihol. nauk. — M., 2009.
[14]. Feldman I.L. Razvitie professional'nogo samopoznanija v strukture Ja-koncepcii uchitelja nachal'nyh klassov: avtoref. dis. ... kand. psihol. nauk. — M., 2005.
[15]. Shajdenkova T.N., Fel'dman I.L., Pazuhina S.V. Razvitie professional'nogo samopoznanija uchitelja nachal'nyh klassov. — Tula: Izd-vo TGPU im. L.N. Tolstogo, 2009.
