CC BY
112
ИСТОРИЧЕСКАЯ ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ КАК ФАКТОР ГЕНЕЗИСА КОНЦЕПЦИИ ХОЗЯЙСТВЕННО-ТРУДОВОГО ВОСПИТАНИЯ А.С. МАКАРЕНКО
Т.В. Симатова
В числе определяющих факторов генезиса концепции хозяйственно-трудового воспитания А.С. Макаренко особого внимания заслуживает историческая преемственность идей представителей отечественной и зарубежной педагогики о роли труда в формировании личности. На основе сравнительно-сопоставительного анализа выявлены сходства и различия в раскрытии ими сущности идей о хозяйственно-трудовом воспитании, а также исследовано макаренковское наполнение конкретным содержанием известных положений.
Ключевые слова: генезис концепции, историческая преемственность, хозяйственно-трудовое воспитание, единство интеллектуального и физического труда, соединение воспитания, обучения и производственного труда.
Идея трудовой подготовки подрастающего поколения в разных формах и на различных уровнях понимания просматривается в научных взглядах философов, в известных педагогических системах. Многочисленные аргументы в пользу включения трудовой деятельности в учебно-воспитательный процесс содержатся в трудах Я.А. Коменского. Дж. Локка, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Г. Кершенштейнера, К. Д. Ушинского, Н.Г. Чернышевского, Л.Н. Толстого, Д. Дьюи и др. Их воззрения глубоко изучены А.С. Макаренко. «О своей специальной области - педагогике много читал и много думал», отмечает он в заявлении, которое написал в Центральный институт организаторов народного просвещения «вместо коллоквиума» [1]. Действительно, при сравнительном анализе совершенно очевидным становится тот факт, что концепция хозяйственно-трудового воспитания А.С. Макаренко базируется на прочном фундаменте исторической преемственности. При этом его заслуга состоит в том, что он обосновал, наполнил конкретным содержанием известные положения, сформулировал ряд ценных идей и мыслей об организации хозяйственно-трудового воспитания, продемонстрировав их практическую значимость и высокий педагогический эффект.
При всем многообразии взглядов ученых, педагогов, общественных деятелей на решение проблемы трудовой подготовки учащейся молодежи в наследии А. С. Макаренко прослеживается ярко выраженная связь с воззрениями И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского и Н.Г. Чернышевского.
Так, их позиции заметно совпадают при определении роли труда в развитии общества и каждого его члена. И.Г. Песталоцци, внесший заметный вклад в разработку проблемы трудовой подготовки, рассматривал труд как важнейшее звено в обеспечении целостного гармоничного совершенствования всех природных потенций человека: умственных, физических и нравственных. К.Д. Ушинский труд считал важным фактором развития как общества, так и человека. Он утверждал, что если в жизни у человека не окажется своего личного труда, то он лишится возможности человеческого существования. Перед ним открываются две «одинаково гибельные» дороги - «неутолимого недовольства жизнью, мрачной апатии и бездонной скуки» и «добровольного, незаметного самоуничтожения». На обеих «смерть овладевает человеком заживо потому, что труд - личный, свободный труд - и есть жизнь» [2]. Поэтому только в личном и свободном труде «человек нашел самого себя, нашел жизнь и единственно достойное счастье», «вне труда нет для него счастья» [2, с. 134].
В этой связи обращает на себя внимание позиция А.С. Макаренко. Раскрывая основные проблемы педагогической науки, он настаивал на том, что «русская трудовая школа должна совершенно заново перестроиться» [1, с. 11]. Отведение приоритетной роли ручному труду в системе трудового обучения, как это было до начала ХХ в. в учебных заведениях России, «когда нет производства, когда нет коллективного труда, а когда есть отдельные усилия, т. е. трудовой процесс, имеющий целью дать якобы трудовое воспи-
тание», представляется «негативным положением», малоэффективным в решении педагогических задач, поскольку не способствует формированию качеств «хозяина и организатора» [3]. Цель трудовой школы - развивать самодеятельность и творчество, формировать устойчивую привычку трудиться, создавать условия для более полной физической, интеллектуальной и духовно-нравственной самореализации.
Ценность труда в неразрывной связи с целью жизни и человеческого существования рассматривал Н.Г. Чернышевский. Подлинно человеческая жизнь предполагает активную деятельность свободную от эксплуатации и принуждения, доставляющую радость, способствующую расцвету творческих сил и способностей. Картина радостного творческого труда в обществе будущего нарисована
Н.Г. Чернышевским в романе «Что делать?». Для «новых людей» труд из тяжелой необходимости обратился в приятное удовлетворение одной из насущных потребностей человека, стал для них источником наслаждений. Герои Н.Г. Чернышевского принимают любой труд, только бы он был облагорожен высокой идеей и отвечал интересам общества.
А. С. Макаренко также рассматривал труд как высшую форму проявления человеческой сущности, необходимое условие социального становления личности, называя его «основанием для человеческой жизни, для создания благополучия человеческой жизни и культуры» [3, с. 94]. Более того, труд в его представлении есть «философия нового мира» и не просто стержневой фактор развития отдельной личности и общества в целом, а генерирующий механизм возникновения и закрепления прогрессивных форм человеческого сообщества, утверждения идеологии, пронизанной идеей гуманизма. Однако высокий педагогический эффект труда возможен только в условиях «производства, производства серьезного». Именно поэтому он настаивал на том, чтобы «в нашей, советской школе было производство», т. к. «труд детей на производстве открывает многие воспитательные пути» [3, с. 367].
Заслуживает внимания сравнительный анализ точек зрения классиков педагогики по вопросу оценки воспитательного значения труда. Так, И. Г. Песталоцци задачу трудовой подготовки видел в усвоении детьми «азбуки
умений», обеспечивающей стимулирование физических и духовных сил. К.Д. Ушинский признавал важную роль трудовой подготовки в умственном, физическом, гражданском и нравственном развитии личности. Н.Г. Чернышевский основной задачей трудовой подготовки считал формирование потребности в физическом и умственном труде, а также стремления к приобретению социально значимых результатов.
Обратимся к воззрениям А.С. Макаренко относительно данного объекта исследования. Обнаруживается, что в числе основных направлений воспитания, осуществляемых в процессе привлечения ребенка к труду, он указывал на умственное, физическое, социальное и нравственное его развитие. В то же время А.С. Макаренко существенно расширил представление о воспитательном значении труда. Одним из главных критериев значимости организации хозяйственно-трудового воспитания он совершенно справедливо называет подготовку подрастающего поколения к участию в труде [3, с. 95]. А.С. Макаренко убедительно доказал на практике, что только в процессе хозяйственно-трудового воспитания развиваются общественно ценные качества и свойства личности, нравственноэстетическое отношение к жизни и действительности, интеллект, рецепторы, мышцы, эмоциональная и волевая сферы, т. е. закладывается фундамент достойного социального бытия. Вместе с тем следует отметить, что сама идея подготовки подрастающего поколения к жизни и труду в процессе воспитания ранее была выдвинута К.Д. Ушинским. Рассуждая о взаимосвязи воспитания и труда, ученый делает весьма важный вывод: «Само воспитание, если оно желает счастья человеку, должно воспитывать его не для счастья, а приготовлять к труду жизни... Воспитание должно развить в человеке привычку и любовь к труду; оно должно дать ему возможность отыскать для себя труд в жизни» [2, с. 135]. Взяв за основу данную мысль К.Д. Ушинского, А.С. Макаренко развил ее применительно к организации процесса хозяйственно-трудового воспитания и успешно внедрил. Квинтэссенцией этой идеи А.С. Макаренко является органичная взаимосвязь уровня подготовленности к труду и самостоятельности, активности, инициативности, которые проявляет ребенок в процессе
конкретного вида деятельности. Отсюда его твердая убежденность в том, что «воспитать такую готовность к труду, такую внимательность к нуждам своего коллектива - значит воспитать настоящего советского гражданина» [3, с. 99-100].
Надо отметить, что готовность к труду А. С. Макаренко рассматривал одним из приоритетных личностных качеств, являющимся системообразующим в процессе социального становления. Принятые в обществе классовые и общечеловеческие моральные императивы по вопросу обязательного участия в созидательной, целесообразной, сознательной деятельности, направленной на удовлетворение материальных и духовных потребностей, развивающей сущностные силы человека, приводят ребенка к пониманию общественного и личного значения труда. Вследствие этого возникает и развивается трудовое сознание, содержанием которого являются производственный опыт, личная заинтересованность, ответственность за результаты труда, активное и творческое отношение к нему, нравственно-эстетический аспект трудовой деятельности.
Несомненна историческая преемственность также и в процессе разработки А.С. Макаренко идеи о соотношении и взаимосвязи физического и умственного труда. Так, И. Г. Песталоцци подчеркивал, что развитие «ума, сердца и руки» должно совершаться в неразрывном единстве. При трактовке данной педагогической задачи он исходил из положения о том, что способность внутренних сил детей к этому очевидна, но не задана: «Человек рождается способным развиваться... но неразвитым. Он может оставаться неразвитым, может быть запущен. но он не должен быть ни запущен, ни изуродован. Физически он должен стать сильным и ловким, умственно - разумным, душевно -нравственным» [4]. И.Г. Песталоцци включал своих воспитанников в трудовую деятельность с целью развития у них внимания, способности к суждению, умению сосредоточиться, воспитанию трудолюбия, скромности и уважения к человеческому достоинству.
Ценным является воззрение И.Г. Песта-лоцци о том, что сам по себе выполняемый физический труд нейтрален. Его педагогический эффект определяется конечной целью, воспитательными задачами. В противном
случае «эти сами по себе работы не делают ни нравственным, ни безнравственным» процесс развития личности ребенка [5]. Не оставил без внимания данную проблему К.Д. Ушинский, отмечавший, что для взрослого и ребенка одинаково вредны чрезмерный как физический, так и умственный труд, поскольку в этой ситуации он действует разрушительно на молодой организм. Из этого следует, что трудовая школа должна органично сочетать физический и умственный труд. Н.Г. Чернышевский также подчеркивал необходимость чередования физического и умственного труда. Физический труд детей, в процессе которого формируются трудовые умения и навыки, привычка к трудовому усилию и преодолению физического напряжения, «служит школой, подготавливающей человека к энергии в умственном труде» [6]. Вместе с тем приобретение умений и навыков интеллектуального труда является одновременно способом усвоения знаний основ наук и важнейшим средством подготовки к труду на производстве. Поэтому, по мнению Н.Г. Чернышевского, «только просвещенный народ может работать успешно» [6, с. 152.]. При детальном анализе взглядов А.С. Макаренко в контексте вопроса о взаимосвязи физического и умственного труда становится очевидным их базирование на мыслях вышеназванных авторов.
Рассматривая труд лучшим средством воспитания, условием первостепенной важности при его организации А.С. Макаренко считал обязательное соблюдение пропорциональности между психологическими и физиологическими особенностями, характерными для определенного возрастного периода, и допустимым количеством физической нагрузки с тем, чтобы труд не приводил к негативным медико-биологическим последствиям. А.С. Макаренко предостерегал, что избыточный труд в детском возрасте, «особенно труд механический, однообразный, связанный с длительным повторением физического усилия, не оправданный постоянным присутствием живого интереса, не дающий выхода естественному стремлению каждого мускула подрастающего человека к движению, не дающий выхода естественному стремлению к игре, чрезвычайно вредно отражается прежде всего на умственном состоянии воспитанника» [1, с. 100-101]. Результатом участия
в таком труде на протяжении нескольких лет станут существенные издержки в разностороннем развитии ребенка. Во избежание этого А. С. Макаренко строго следил за соблюдением столь важного условия.
Он глубоко изучил и развил данную идею. Во-первых, обосновал мысль о непременной ликвидации «пропасти» между умственным и физическим трудом как в рамках хозяйственно-трудового воспитания, так и развития личности в целом, подтвердив ее правомерность высокими практическими результатами. Логика А. С. Макаренко в определении роли труда в целостном учебновоспитательном процессе достаточно проста и в то же время убедительна:
- гармоничное развитие детской личности возможно при условии взаимосвязи и взаимодействия между собой всех педагогических подсистем (хозяйственно-трудового, нравственного, умственного, гражданского, физического, эстетического и экономического воспитания);
- воспитательные возможности труда действенны в том случае, если он является составным элементом педагогического процесса, поскольку труд «без идущего рядом образования, без идущего рядом политического и общественного воспитания не приносит воспитательной пользы, оказывается нейтральным процессом» [3, с. 127];
- преувеличение значения труда (функционализм) нарушает структуру целостного учебно-воспитательного процесса, что неизбежно приводит к определенным трудностям в осуществлении развития личности ребенка;
- следовательно, труд, являясь частью общей системы, взаимодействуя с остальными, дополняя и обогащая их, подготавливает подрастающее поколение к жизни.
Во-вторых, особый смысл единства интеллектуального и физического труда А.С. Макаренко видел в его развивающей функции. Активное включение ребенка в трудовой производственный процесс приводит в движение его сущностные силы. В частности, в значительной степени активизируется умственная деятельность, т. к. приобретение профессиональной квалификации невозможно без глубокого изучения теоретических основ наук, раскрывающих содержательный аспект технологических процессов.
В свою очередь, прочные знания являются важным средством хозяйственно-трудовой подготовки. Заслуга А.С. Макаренко в том и заключается, что в возглавляемых им коллективах был достигнут высокий уровень полноты и цельности интеллектуального и производственного труда воспитанников. Благодаря такому подходу каждый коммунар продолжал дальнейшее обучение не только подготовленным студентом, но и мастером высокой квалификации.
Рассмотрим следующую идею хозяйственно-трудового воспитания А.С. Макаренко о соединительной, соборной функции труда. Однако прежде обратимся к воззрениям К.Д. Ушинского по данному вопросу. Раскрывая значение трудовой деятельности в формировании нравственности, К.Д. Ушин-ский подчеркивал, что совместная трудовая деятельность объединяет и укрепляет семью. В простой крестьянской семье ежедневно возникающая необходимость совместного труда проводит супругов «через все ссоры и даже пороки и преступления». Труд соединяет обоих, способствуя проявлению взаимного сочувствия, уважения и доброжелательности. Поэтому, «если мы не хотим быть слепыми, то убедимся, что без труда, дельного, серьезного труда, семейное счастье есть не что иное, как романтическая химера» [2, с. 133].
А.С. Макаренко не только не оставил без внимания данную мысль, но и убедительно доказал огромное значение хозяйственнотрудового воспитания подрастающего поколения в семье, разработал практические рекомендации его организации. Также как и К.Д. Ушинский, он указывал на важность совместного трудового усилия между всеми членами семьи, формирующего правильное отношение человека друг к другу, нравственно-психологический климат, составляющий основу семьи. Такая деятельность становится основой нравственной подготовки и духовного развития человека. Поэтому задача семьи состоит в том, чтобы была организована правильная подготовка к труду ребенка. Взаимозависимость хозяйственно-трудового воспитания и подготовки будущего гражданина, его будущего жизненного уровня, его благосостояния вполне очевидна: дети, получившие в семье полноценное хозяйственно-трудовое воспитание, живут счастливее, т. к. владеют практическими умениями и на-
выками, многое умеют делать. В противоположность этому дети, которые не приобрели в семье никакого трудового опыта, «те и квалификации не могут получить хорошей, их постигают различные неудачи» [3, с. 96]. Значимой тенденцией хозяйственно-трудового воспитания ребенка в семье А.С. Макаренко называет положительное отношение родителей к своей профессиональной деятельности. В условиях, когда отец и мать заняты интересной работой, любят ее, увлекаются ею, относятся к ней с пафосом, достигают чувства удовлетворения и радости от полученных результатов, у детей формируется психологическая установка на труд, побуждающая активно и с интересом выполнять разнообразные задания.
Фундаментальной идеей педагогического наследия А. С. Макаренко является идея о взаимосвязи воспитания, обучения и производственного труда. Идею соединения обучения с производственным трудом выдвигали многие мыслители прошлого. Так, Т. Мор и Т. Кампанелла утверждали, что дети должны теоретически и практически изучать труд земледельца и ремесленника, принимать активное участие в труде вместе со взрослыми. Ж.Ж. Руссо отмечал, что участие детей в производственном труде необходимо для умственного и нравственного развития. Р. Оуэн предпринял попытку реализации данной идеи на практике. В открытом им воспитательно-образовательном комплексе «Институт формирования характера» была создана вечерняя школа для подростков от 10-ти до 17-ти лет, которые работали на прядильной фабрике. Однако в условиях существовавшего тогда строя этот эксперимент не мог увенчаться успехом. Важность идеи соединения обучения с производственным трудом в развитии личности ребенка отмечал И.Г. Песталоцци. В «Учреждении для бедных», наряду с обучением чтению, письму, арифметике и пению, воспитанники получали общетрудовую подготовку, работая в сельском хозяйстве, в прядильной и ткацкой мастерских под руководством квалифицированных ткачей и опытных прях. Однако соединение обучения с трудом здесь было механическим. Трудясь в мастерской, дети одновременно следили за буквами, которые учитель писал на доске, слушали его рассказ, заучивали наизусть тексты, упражнялись в
устном счете и т. д. Н.Г. Чернышевский основную задачу соединения обучения с производственным трудом видел в правильности выбора той или иной специальности при наличии общего образования и выявленных наклонностях и способностях.
Огромнейший вклад, бесспорно, в развитие данной идеи внес А.С. Макаренко. Он не только детально разработал механизм ее реализации, но и создал уникальную, не имеющую аналога в мире, систему соединения воспитания и обучения с производственным трудом, доказал на практике ее действенность и высокий педагогический эффект.
Необходимость производственного труда в школе он объясняет тем, что в результате участия в нем «вырастает настоящий характер человека», только он предоставляет простор для удовлетворения вкусов и наклонностей. Высокопроизводительный, рентабельный, воспитывающий труд формирует мобильных работников, а также их нравственное здоровье, т. к. ежедневное включение воспитанников в решение вопросов промфинплана, технологического процесса, снабжения, работы отдельных деталей, приспособлений, рационализации и контроля, норм и расценок, штатов и качества персонала развивает творческую активность личности, самостоятельность, целеустремленность, создает основу для делового общения в коллективе, совершенствует волю и такие важные черты характера, как дисциплинированность, инициативность, ответственность,
точность и исполнительность.
Вместе с тем, в условиях серьезного производства, оснащенного эффективной техникой, с высокой организацией труда успешно решаются задачи профессионального самоопределения подрастающего поколения. Молодые люди приобретают производственный опыт, практические умения и навыки в области конкретной специализации, осознанно осуществляют выбор профессии. При этом подготовка будущих кадров, по мнению А.С. Макаренко, должна «равняться не на кустарную квалификацию для кустарной мастерской, а на квалификацию современного рабочего в большом производстве с разделением труда и со стандартной продукцией» [1, с. 208]. Ценность производственного труда А.С. Макаренко видит также в развитии хозяйственной позиции по отношению к се-
бе, семье, коллективу, окружающему миру, экономической подготовке подрастающего поколения, предусматривающей формирование личности, способной ориентироваться в экономической среде и умеющей целесообразно осуществлять свою деятельность.
Все сказанное позволяет сделать вывод о том, что А.С. Макаренко исторически наследовал и творчески развил ряд идей о трудовой подготовке подрастающего поколения, представив в результате истинное знание о механизме организации данного важнейшего процесса и его значении.
1. Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. М., 1983. Т. 1. С. 10.
2. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. М., 1974. Т. 1. С. 129.
3. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: в 8 т. М., 1984. Т. 4. С. 181.
4. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические произведения: в 3 т. М., 1961. Т. 2. С. 436.
5. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. М., 1981. Т. 1. С. 265.
6. Чернышевский Н.Г. Избранные педагогические сочинения. М., 1950. С. 160.
Поступила в редакцию 14.04.2008 г.
Simatova T.V. Historical succession as a factor of genesis of A.S. Makarenko’s conception of economic and labour training. Among the crucial factors of genesis of A.S. Makarenko’s conception of economic labour training, special attention is given to historical succession of the ideas of the representatives of national and foreign pedagogy concerning the role of labour in personality formation. On the basis of comparative-contrastive analysis similarities and differences in revelation of the essence of ideas concerning economic labour training are revealed, as well as Makarenko’s sense of certain well-known regulations is researched.
Key words: conception genesis, historical succession, economic and labour training, unity of intellectual and physical labour, combination of upbringing, training and production labour.
СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ НАБЛЮДАТЕЛЬНОСТЬ В ОТЕЧЕСТВЕННЫХ И ЗАРУБЕЖНЫХ ЯЗЫКОВЫХ СТАНДАРТАХ И ТРЕБОВАНИЯХ
Д.М. Грицков
В статье представлен анализ отечественных и зарубежных языковых стандартов с целью выявления требований к уровню сформированности социокультурной наблюдательности. Предложен ряд дополнительных требований в соответствии с компонентным составом социокультурной наблюдательности.
Ключевые слова: языковые требования, государственный стандарт по иностранным языкам, социокультурная наблюдательность.
В данной статье представлен фрагмент исследования по методике развития социокультурной наблюдательности, посвященный анализу российских и зарубежных языковых требований и стандартов с целью определения наличия или отсутствия в них социокультурной наблюдательности. Однако прежде чем приступить к анализу, необходимо отметить, что образовательные стандарты и требования по иностранным языкам устанавливают базовый уровень владения языками, который должен быть достигнут обучающимися в результате формального обучения.
Определяя социокультурную наблюдательность в качестве предмета нашего анали-
за, во-первых, нами будет рассмотрено, в какой степени представлен социокультурный компонент в национальных языковых образовательных стандартах и требованиях по ИЯ в различных странах и, во-вторых, какое место в нем занимает социокультурный аспект наблюдательности.
Для решения данного вопроса нами выбраны следующие национальные языковые стандарты и требования: США [1], Англии и Уэльса [2, 3] и Государственный образовательный стандарт РФ по ИЯ и программы, рекомендованные Министерством образования РФ [4]. Рассмотрим вышеперечисленные языковые стандарты и требования подробнее.
