CC BY
79
его использования. Коммуникативная компетентность как важная часть компетентности профессиональной формируется при организации на занятиях дебатов и заседаний круглого стола, при проведении семинаров и форумов, ситуативных ролевых игр и др. Внеаудиторные формы работы (встречи с учеными, проведение тематических Декад, участие в конкурсах и олимпиадах) также способствуют формированию профессиональных качеств. Памятуя о том, что языковые занятия могут иметь непосредственный выход в научную деятельность студентов по линии СНО, мы знакомим студентов с авторским видением оснований для классификации жанров научного стиля.
Практика свидетельствует, что уверенно и свободно участвуют в дискуссиях специалисты, которые овладели не только формулами речевого этикета, но и законами полемики, умеют излагать свою точку зрения грамотно, последовательно, доказательно. Поскольку научное выступление чаще всего строится по за-
Библиографический список
конам текстов-рассуждений, лингводидактический аспект проблемы заключается в том, чтобы закрепить и усовершенствовать навык структурирования их вариантов: объяснений, доказательств, размышлений. Упражняя мозг и психику, совершенствуя свои знания на различных этапах вузовского становления, молодой специалист поднимается к научному способу мышления, проявлением которого служит речь.
Поскольку стратегия подготовки будущего исследователя вырабатывается на основе языковой и речевой компетенций, в вузе идет процесс гуманизации всех отраслей человеческих знаний, что закономерно повышает ценность лингвистической подготовки специалистов. Обоснование необходимости формирования у молодых исследователей навыков и умений лингвистической (языковой, речевой, коммуникативной) направленности вновь возвращает нас к мысли о значимости лингводидактического аспекта в характеристике научного стиля речи.
1. Аубакирова, К.Т. Стилистика и культура речи. - Алматы, 2002.
2. Бельчиков, Ю.А. Стилистика и культура речи. - М., 2000.
3. Богатырева, И.В. и др. Пособие по научному стилю / И.В. Богатырева [и др.]. - М., 1995.
4. Образцов, П.И. Психолого-педагогические аспекты разработки и применения в вузе информационных технологий обучения: монография. - Орел, 2000.
5. Коджаспирова, Г.М. Культура профессионального самообразования. - М., 1994.
6. Маркова, А.К. Психология профессионализма. - М., 1996.
7. Стычева, О.А. Научный стиль и профессиональная компетенция / О.А. Стычева, В.Д. Нарожная. - Шымкент, 2009.
Bibliography
1. Aubakirova, K.T. Stilistika i kuljtura rechi. - Almatih, 2002.
2. Beljchikov, Yu.A. Stilistika i kuljtura rechi. - M., 2000.
3. Bogatihreva, I.V. i dr. Posobie po nauchnomu stilyu / I.V. Bogatihreva [i dr.]. - M., 1995.
4. Obrazcov, P.I. Psikhologo-pedagogicheskie aspektih razrabotki i primeneniya v vuze informacionnihkh tekhnologiyj obucheniya: monografiya. -
Orel, 2000.
5. Kodzhaspirova, G.M. Kuljtura professionaljnogo samoobrazovaniya. - M., 1994.
6. Markova, A.K. Psikhologiya professionalizma. - M., 1996.
7. Stihcheva, O.A. Nauchnihyj stilj i professionaljnaya kompetenciya / O.A. Stihcheva, V.D. Narozhnaya. - Shihmkent, 2009.
Статья поступила в редакцию 01.05.12
УДК 378
Tanaeva Z.R. USING OF THEORY OF DECISION OF INVENTIVE TASKS TECHNOLOGIES IN THE PROFESSIONAL EDUCATION SYSTEM (UPON THE EXAMPLE OF SPECIALISTS' TRAINING FOR WORK WITH JUVENILE DELINQUENTS). In the article the peculiarities of the TDIT technology using in theory and practice of professional education are revealed. Possibilities of different views of creative tasks in the practical direction of education realization are analyzed upon the specialists' training for work with juvenile delinquents.
Key words: theory of decision of inventive tasks, task, creative, logical, searching, researching, constructive, corrective tasks.
З.Р. Танаева, док. пед. наук, проф. каф. проектирования образовательного процесса Челябинского института развития профессионального образования, г. Челябинск, E-mail: zamfira-t@yandex.ru
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ ТРИЗ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (НА ПРИМЕРЕ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ К РАБОТЕ С НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИМИ ПРАВОНАРУШИТЕЛЯМИ)
В статье раскрываются особенности использования технологии ТРИЗ в теории и практике профессионального образования. Возможности различных видов творческих задач в реализации практической направленности обучения анализируются на примере подготовки специалистов к работе с несовершеннолетними правонарушителями.
Ключевые слова: технология ТРИЗ, задача, творческие, логические, поисковые, исследовательские, созидательные, коррекционные задачи.
Модернизация системы профессионального образования, призванная обеспечить качественную подготовку будущих специалистов, предусматривает проектирование новых моделей подготовки специалистов, отвечающих потребностям производственной практики; обновление содержания образования и разработку современных практико-ориентированных технологий обучения, сочетающих традиционные методы передачи и закрепления учебной информации с новейшими достижениями педагогики. Основной задачей профессионального образования становится подготовка будущих специалистов к решению широкого круга проблем, к овладению исследовательской деятельностью, направленной на развитие способностей и познаватель-
ных интересов обучающегося. Одним из эффективных средств развития личностных качеств будущих специалистов является использование в учебном процессе технологии ТРИЗ.
Разработанная Г.С. Альтшуллером, РБ. Шапиро и др. теория решения изобретательских задач (ТРИЗ) - это область знаний, исследующая механизмы развития технических систем с целью создания практических методов решения изобретательских задач. По мнению Г.С. Альтшуллера и его сторонников, целью ТРИЗ является, «опираясь на изучение объективных закономерностей развития технических систем, дать правила организации мышления по многоэкранной схеме» [1, с. 58-59]. Исходя из поставленной цели следует выделить основные функции
ТРИЗ: решение изобретательских задач любой сложности и направленности; прогнозирование развития технических систем; пробуждение, тренировка и грамотное использование природных способностей человека в изобретательской деятельности (прежде всего образного воображения и системного мышления); совершенствование коллективов (в том числе творческих) по направлению к их идеалу (когда задачи выполняются, но на это не требуется никаких затрат).
В настоящее время технология ТРИЗ в своем развитии вышла за рамки решения изобретательских задач только в технической области, а используется в других областях, прежде всего, в педагогике, целью которой является воспитание специалиста способного решать творческие задачи. Возможности технологии ТРИЗ-педагогика в реализации практической направленности обучения и развитии творческих способностей обучаемых проанализируем на конкретном примере - подготовке будущих специалистов к работе с несовершеннолетними правонарушителями.
С целью качественной и количественной характеристики, уточнения структуры творческих задач, необходимых для подготовки специалистов к работе с несовершеннолетними правонарушителями, считаем необходимым обратиться к уточнению дефиниции «задача». Многими известными современными учеными исследована проблема общей теории учебных задач (Г.А. Балл, Г.Д. Бухарова, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.М. Фридман, А.Ф. Эсаулов и др.). Наиболее общим является определение задачи, представленное А.Н. Леонтьевым, как цели, заданной в определенных условиях [2]. А.Ф. Эсаулов понимает под задачей «более или менее определенную систему информационных процессов, несогласованное или даже противоречивое отношение между которыми вызывает потребность в их преобразовании...Суть решения как раз и заключается в поисках преодоления путей такого несогласования, которое у некоторого класса задач может доходить до ярко выраженного противоречия» [3, с. 57]. Л.М. Фридман считает, что для определения задачи нужно в ее основу положить понятие проблемной ситуации, которую следует рассматривать при этом как источник возникновения задач. Указывая на различие между проблемной ситуацией и задачей, он отмечает, что проблемная ситуация существует реально и в единственном варианте, она богаче содержанием, чем задача. Одну и ту же проблему может характеризовать несколько задач, которые отражают различные стороны этой ситуации [4].
Солидаризуясь с мнением Л.М. Фридман, мы также рассматриваем в качестве источника возникновения задач, необходимых для подготовки специалистов к работе с несовершеннолетними правонарушителями, проблемную ситуацию, заставляющую заинтересованно участвовать в обсуждении самой ситуации и проблем, возникших в связи с ней, находить пути их разрешения. Успех в применении системы задач зависит от остроты созданной проблемной ситуации, которая должна побуждать обучаемых к размышлению и поиску ответа, соблюдения определенных условий, как доступность проблемной ситуации и соответствие реальным жизненным условиям. Проанализировав имеющиеся дефиниции понятия «задача» мы пришли к выводу, что творческие задачи - заданная в определенных условиях цель обучения на усвоение какого-либо фрагмента учебного материала на основе создания проблемной ситуации, ориентированной на формирование общих и профессиональных компетенций; выступающие в качестве промежуточного звена между теорией и самостоятельной профессиональной деятельностью будущего специалиста, тем самым позволяющие заранее преобразовать и интегрировать знания при изучении общепрофессиональных и специальных дисциплин; представляющие самостоятельную познавательную деятельность обучаемых, направленную на поиск, осмысление и усвоение учебной информации для принятия решений в конкретных ситуациях; развивающие у обучаемых навыки и умения находить эту информацию, преобразовывать ее, вырабатывать на ее основе планы и решения, как в стандартных, так и в нестандартных ситуациях.
Для того чтобы выделить типы творческих задач и заданий, необходимых для подготовки будущих специалистов к работе с несовершеннолетними правонарушителями, обратимся к различной классификации задач, имеющейся в психолого-педаго-гической литературе (Г.А. Балл, Г.Д. Бухарова, Ю.Н. Кулюткин, Е.Ю. Никитина, Я.А. Пономарев, В.А. Сластенин, А.А. Столяр и др.). Широкая классификация учебных задач представлена в работах Г.Д. Бухаровой [5], которая подразделяет их по способу задания и содержания на текстовые, графические, экспериментальные, задачи-рисунки; по способу представления содержания - на абстрактные и конкретные. Причем задачи с конк-
ретным содержанием делятся на политехнические, производственно-технические, краеведческие, исторические, межпредметные, практические, бытовые, занимательные. По характеру требования - на задачи конструирования, на нахождение искомого, на доказательство; по способу решения - на качественные, количественные, графические, экспериментальные и задачи-рисунки; по целевому назначению - на задачи аудиторного решения, домашнего решения, тренировочные, познавательные, творческие и исследовательские; по способу и роли в формировании понятий - на задачи уточнения признаков и понятий, уточнения содержания и объема понятий, установления или уточнения связи данного понятия с другим.
Существуют классификации задач, отражающие вариативные содержательные свойства задач и указывающие на существование в единстве и борьбе двух противоположностей, двух взаимообратных уровней учебно-познавательной деятельности: репродуктивной и продуктивной. Так, Я.А. Пономарев выделяет два вида задач, один из которых решается на сознательных уровнях и включает тем самым только две фазы решения - первую и последнюю, при этом задачи не являются собственно творческими; второй включает все четыре фазы творческого поиска с учетом подсознательных интересов. Такие задачи - истинно творческие [6].
Три вида учебных ситуаций, связанных с решением задач, выделяет А.А. Столяр. В их описании фигурируют понятия «стандартная» и «нестандартная». Стандартные задачи - это задачи, общий метод (алгоритм) решения которых уже известен, то есть задачи репродуктивного, репродуктивно-алгоритмического, эвристического (конструктивного) уровня. Нестандартные -в процессе решения которых происходит обучение методам поиска решений, то есть творческие задачи [7].
Интересна, на наш взгляд, классификация типов задач, предложенная Е.Ю. Никитиной [8], которая в каждый блок разработанной ею системы включает логические, поисковые, исследовательские, творческие и коррекционные типы задач. Логические задачи требуют для своего решения определенной совокупности последовательных, логических действий. Поисковые задачи включают в себя нахождение новых знаний или способов решения на основе известных студенту знаний и способов решения. Исследовательские задачи предполагают самостоятельные выводы, используя известные технологии. Творческие задачи - высокопроблемные задачи, в ходе решения которых у студента формируется система знаний и умений. Коррекционные задачи связаны с формированием рефлексивной позиции будущего специалиста. Эти универсальные задачи в рамках каждого блока приобретают специфические особенности, определяемые задачами каждого вида подготовки студента по исследуемой проблеме. При этом необходимо соблюдать ряд правил:
1. Полнота. Наличие задач на все изучаемые понятия, факты, способы деятельности, включая мотивационные, подводящие под понятие, на аналогию, следствия из фактов.
2. Наличие ключевых задач. Группировка задач в узлы вокруг объединяющих центров-задач, в которых рассматриваются факты или способы деятельности, применяемые при решении других задач и имеющие принципиальное значение для усвоения предмета.
3. Связанность. Вся совокупность задач представляется связным графом, в узлах которого - ключевые задачи, выше них - подготовительные и вспомогательные, ниже - следствия, обобщения и т.д.
4. Возрастание трудности в каждом уровне. Система состоит из трех подсистем, соответствующих низкому, среднему и высокому уровням планируемых результатов обучения. В каждой из подсистем трудность непрерывно нарастает.
5. Целевая ориентация. Для каждой задачи определено место и назначение в блоке урока.
6. Целевая достаточность. Необходимое количество для тренажа в классе и дома, аналогичных для закрепления методов решения, для индивидуальных и групповых заданий разной направленности, для самостоятельной (в том числе и исследовательской) деятельности обучаемых, для текущего и итогового контроля с учетом запасных вариантов и т.д.
7. Психологическая комфортность. Система задач, учитывающая наличие темпераментов, типов мышления, видов памяти. В том числе задачи для письменного выполнения, задачи-шутки и т.п. [9, с. 23].
Резюмируя изложенное, можно сделать вывод о том, что единой классификации учебных задач в настоящее время нет, однако различные подходы к их классификации представляют большой интерес при разработке системы задач для подготовки специалистов к работе с несовершеннолетними правонаруши-
телями. Система творческих задач, направленных на подготовку специалистов к работе с несовершеннолетними правонарушителями, сконструирована нами, исходя из структуры деятельности специалистов, осуществляющих профилактическую работу с несовершеннолетними правонарушителями. На наш взгляд, она должна включать в себя психолого-педагогический, правовой, межличностно-коммуникативный и поведенческий блоки. Следовательно, в каждый из этих блоков следует включить логические, поисковые, исследовательские, созидательные, коррекционные задачи. Необходимо отметить, что, задавая систему творческих задач, упорядоченных в соответствии с определенными целесообразными принципами, мы тем самым определяем систему действий обучаемых, намечаем структуру познавательного процесса. Для того чтобы деятельность обучаемых по выполнению задач обеспечила заданный уровень усвоений содержания необходимо, чтобы предлагаемая система задач была построена наилучшим образом. Прежде всего, задача должна выполнять воспитательную, обучающую и развивающую функции. Обучающая функция заключается в познании обучаемыми новых фактов в процессе решения творческих задач и самом ее содержании; развивающая - в развитии мышления, связанного, прежде всего, с формированием понятий по исследуемой проблеме; воспитательная - в развитии профессионального правосознания. Для обеспечения развивающего эффекта при построении системы творческих задач нами учитывался применяемый на практике научно обоснованный принцип «сложности и трудности» [10, с. 27-30]. Таким образом, «оптимально построенная система задач - это система, удовлетворяющая дидактическим принципам, среди которых одним из основных является требование подбора задач с последовательным и систематическим нарастанием сложности» [8, с. 196].
Охарактеризуем каждый представленный нами тип творческих задач.
В ходе выполнения логических задач обучаемый уясняет логику традиционных схем решения учебных задач, анализирует и оценивает их альтернативные решения, выбирает определенную совокупность собственных действий. Для этого типа задач характерна имитирующая деятельность: выбор и воспроизведение предложенной схемы решения проблемы без корректировки. Эти задачи требуют для своего решения определенной совокупности последовательных, логических действий при работе с несовершеннолетними правонарушителями. Психоло-го-педагогический блок включает в себя логические задачи, направленные на выделение основного и второстепенного в воспитательной работе с подростками-правонарушителями, а также с их родителями, отрицательно влияющими на поведение детей; на аргументацию выбранных форм и методов работы с несовершеннолетними правонарушителями; связанные с педагогическим анализом принятого решения в той или иной ситуации, связанной с правонарушением несовершеннолетних. Правовой блок включает в себя задачи на понимание сути закона, как ценности, находящейся вне конкуренции; на выявление причин и условий, способствующих совершению правонарушений; на планирование работы с различными категориями несовершеннолетних правонарушителей и их родителями; связанные с определением источников получения информации о противоправном поведении подростков. Межличностно-коммуникативный блок включает в себя задачи, связанные с продолжением (развертыванием) текста с помощью опорных слов; с подтверждением либо опровержением высказываний, с принятием участия в беседе с использованием таблиц, схем, позволяющих подобрать необходимые выражения, а также задачи, направленные на составление процессуальных и служебных документов. Поведенческий блок включает в себя задачи, связанные с оценкой принятого решения в отношении несовершеннолетнего правонарушителя и родителей, отрицательно влияющих на поведение детей, и доказательством необходимости данного принятого решения, а также связанные с планированием и организацией работы по предупреждению безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних.
Поисковые задачи включают в себя нахождение новых знаний, способов их поиска в области предупреждения правонарушений несовершеннолетних. Особую роль задачи играют на сборе фактического материала по указанной проблеме. Если логические задачи связаны с репродуцирующей деятельностью, то поисковые связаны в большей степени с интерпретирующей (сбор и анализ материала по проблеме, ее теоретическое осмысление) деятельностью. В ходе решения подобных задач у обучаемого совершенствуются умения и навыки работы с содержанием учебного материала. Психолого-педагогический блок включает в себя поисковые задачи, направленные на овладе-
ние теоретическими психолого-педагогическими знаниями, необходимыми для работы с несовершеннолетними правонарушителями и родителями, отрицательно влияющими на поведение детей; на овладение формами и методами работы с различными категориями правонарушителей, в том числе, с учетом возрастных особенностей; на решение педагогического спора по принятым мерам в отношении несовершеннолетнего правонарушителя. Правовой блок включает в себя задачи на овладение правовыми знаниями, необходимыми для работы с несовершеннолетними правонарушителями и их родителями; на усвоение применения мер принуждения в отношении несовершеннолетних правонарушителей; на определение юридических понятий, связанных с правонарушениями несовершеннолетних. Межличностно-коммуникативный блок включает в себя задачи, направленные на работу со справочниками, словарями, кодексами, нормативными правовыми актами, на изложение основных мыслей текста; связанные с составлением информационных сообщений по какой-либо теме (к примеру, об эффективном зарубежном опыте работы с подростками-правонарушителями); с алгоритмизацией проведения индивидуальных бесед в различных, наиболее часто встречающихся ситуациях; с умением отбирать и применять способы и приемы коммуникативного воздействия на правонарушителей; с анализом речевых действий собеседников с точки зрения их адекватности коммуникативной цели и ситуации общения. Поведенческий блок включает в себя задачи, направленные на изучение, анализ и обобщение эффективного отечественного и зарубежного опыта работы с под-ростками-правонарушителями; связанные с алгоритмизацией действий специалиста в наиболее часто встречающихся ситуациях, с умением отбирать и применять способы и приемы воздействия на правонарушителей.
Исследовательские задачи развивают творческую активность, инициативу, самостоятельность, учат систематизировать полученные знания в аспекте исследуемой проблемы, служат формированию профессионального правосознания. Эти задачи предоставляют обучаемому свободу в поиске путей анализа, идентификации и решения проблемы. В ходе выполнения такого типа задач будущий специалист, используя известные ему технологии, необходимые для эффективной работы с под-ростками-правонарушителями, приходит к самостоятельным выводам, представляющим интерес, как в теоретическом, так и в практическом плане. Психолого-педагогический блок включает в себя исследовательские задачи, направленные на анализ психолого-педагогической литературы по проблеме предупреждения правонарушений несовершеннолетних, на изучение личности несовершеннолетнего правонарушителя; направленные на изучение особенностей групп несовершеннолетних с антиобщественной направленностью; на выявление различных точек зрения на типологию личности несовершеннолетних правонарушителей, а также задачи, направленные на прогнозирование дальнейшего поведения несовершеннолетнего правонарушителя. Правовой блок включает в себя задачи, связанные с анализом преступности и других правонарушений несовершеннолетних, определением динамики и структуры преступности и правонарушений (в том числе с учетом социально-экономических и организационно-правовых условий), эффективными мерами воздействия на группы несовершеннолетних антиобщественной направленности; с организацией взаимодействия служб, органов и учреждений системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних. Межличностно-коммуникативный блок включает в себя исследовательские задачи, связанные с анализом речевых действий собеседников с точки зрения их адекватности коммуникативной цели и ситуации общения, а также задачи, направленные на изложение основных мыслей текста. Поведенческий блок включает задачи, связанные с выявлением и изучением процессуально-содержательных факторов успеха в работе с несовершеннолетними правонарушителями; с оценкой опыта работы с подростками-правонарушителями; направленные на оптимальный выбор форм и методов работы с несовершеннолетними правонарушителями.
Созидательные задачи представляют собой высокопроблемные задачи, обеспечивающие профессиональную направленность. Поскольку в основу задачи положена определенная проблемная ситуация с целью принятия решения, представляются интересными типы творческих ситуаций, к числу которых следует отнести те, которые связаны с альтернативными решениями. Психолого-педагогический блок включает в себя задачи, связанные с умением выявлять актуальные проблемы в области профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних; направленные на учет психолого-возрастных особенностей несовершеннолетних правонарушителей в ходе проведе-
ния индивидуальной профилактической работы. Правовой блок включает в себя задачи, связанные с решением актуальных проблем в деятельности органов и учреждений системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних; на определение путей повышения эффективности борьбы с правонарушениями несовершеннолетних. Межличностно-коммуникативный блок включает в себя задачи, ориентированные на установление психологического контакта с подростком; направленные на развитие речевого и неречевого поведения с опорой на знания о культуре, обычаях и традициях, связанных с национальностью собеседника; связанные с подготовкой выступления по правовой пропаганде. Поведенческий блок включает задачи, ориентированные на развитие правового мышления; на формирование творческого стиля в работе с несовершеннолетними правонарушителями, нестандартности мышления, способности уходить от стереотипов при работе с несовершеннолетними правонарушителями.
Коррекционные задачи связаны с необходимостью формирования рефлексивной позиции обучаемого в процессе его подготовки, с обеспечением условий для развития самоанализа и самоконтроля при принятии решения. Эти задачи включают в себя умения находить правильные решения в конфликтных ситуациях, связаны с выделением и исправлением допущенных просчетов. Выбор нами такого типа задач обусловлен тем, что нередко молодой специалист, обладающий теоретическими знаниями, испытывает трудности в применении их на практике. В связи с этим в некоторых случаях принятые ранее решения требуют определенной коррекции. Коррекционные задачи направлены на внесение корректив в процесс работы с несовершеннолетними правонарушителями с целью поддержания ее на заданном уровне. Психолого-педагогический блок включает в себя коррекционные задачи, связанные с осуществлением самоанализа и самоконтроля при овладении методами и формами работы с несовершеннолетними правонарушителями и их ро-
Библиографический список
дителями; с корректировкой стиля общения с различными категориями правонарушителей и их родителями, а также задачи на овладение методами и приемами предупреждения и разрешения конфликтных ситуаций. Правовой блок включает в себя коррекционные задачи, направленные на прогнозирование подростковой криминогенной ситуации; связанные с корректировкой принятых правовых форм в работе с несовершеннолетними правонарушителями и их родителями. Межличностно-коммуникативный блок включает в себя задачи, ориентированные на уточнение стиля общения с различными категориями граждан; направленные на нахождение ошибок в оформлении процессуальных документов. Поведенческий блок включает задачи, ориентированные на развитие критичности мышления в оценке принятого решения, связанного с правонарушением несовершеннолетнего; на формирование способов осуществления коррекции собственной деятельности при работе с несовершеннолетними правонарушителями; направленные на осуществление самоконтроля и самоанализа в ходе работы; на развитие умения использовать в своей деятельности факторы, влияющие на воспитание подростка.
Таким образом, одной из наиболее продуктивных педагогических технологий, обеспечивающих профессионально-прикладную направленность обучения, выступает технология, связанная с решением различных творческих задач. Анализируя задачи, выделенные нами, обучаемые погружаются в реалии профессиональной деятельности, тем самым развивая умения анализировать, прогнозировать ситуации, четко формулировать и высказывать свою позицию, адекватно воспринимать и оценивать информацию. Построение учебного процесса на базе технологии решения творческих задач позволяет максимально приблизить содержание учебной деятельности будущих специалистов к их дальнейшей профессии, способствует осознанию будущим специалистом значимости профилактической работы с несовершеннолетними правонарушителями.
1. Альтшуллер, Г.С. Найти идею. Введение в теорию решения изобретательских задач. - Новосибирск, 1986.
2. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1977.
3. Эсаулов, А.Ф. Психология решения задач. - М., 1972.
4. Фридман, Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. - М., 1977.
5. Бухарова, Г.Д. Понятийный аппарат педагогики и образования: сб. науч. тр. - Екатеринбург, 1995. - Вып. 1.
6. Познавательные процессы и способности в обучении: учебное пособие / под ред. В.Д. Шадрикова. - М., 1990.
7. Стрекозин, В.П. Организация процесса обучения в школе: учеб. пособие. - М., 1986.
8. Никитина, Е.Ю. Теория и практика подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования: монография. - Челябинск, 2000.
9. Гузеев, В.В. Системные основания образовательной технологии. - М., 1995.
10. Лернер, И.Я. Принципы гуманизации педагогического процесса // Педагогическая теория: идея и проблемы: сб. науч. тр. / под ред. В.С. Шубинского. - М., 1992.
Bibliography
1. Aljtshuller, G.S. Nayjti ideyu. Vvedenie v teoriyu resheniya izobretateljskikh zadach. - Novosibirsk, 1986.
2. Leontjev, A.N. Deyateljnostj. Soznanie. Lichnostj. - M., 1977.
3. Ehsaulov, A.F. Psikhologiya resheniya zadach. - M., 1972.
4. Fridman, L.M. Logiko-psikhologicheskiyj analiz shkoljnihkh uchebnihkh zadach. - M., 1977.
5. Bukharova, G.D. Ponyatiyjnihyj apparat pedagogiki i obrazovaniya: sb. nauch. tr. - Ekaterinburg, 1995. - Vihp. 1.
6. Poznavateljnihe processih i sposobnosti v obuchenii: uchebnoe posobie / pod red. V.D. Shadrikova. - M., 1990.
7. Strekozin, V.P. Organizaciya processa obucheniya v shkole: ucheb. posobie. - M., 1986.
8. Nikitina, E.Yu. Teoriya i praktika podgotovki buduthego uchitelya k upravleniyu differenciacieyj obrazovaniya: monografiya.
2000.
9. Guzeev, V.V. Sistemnihe osnovaniya obrazovateljnoyj tekhnologii. - M., 1995.
10. Lerner, I.Ya. Principih gumanizacii pedagogicheskogo processa // Pedagogicheskaya teoriya: ideya i problemih: sb. nauch. tr. / pod red. Shubinskogo. - M., 1992.
Статья поступила в редакцию 01.05.12
Chelyabinsk,
V.S.
УДК 378.02:372.8
Torbogosheva VM, KOMPETENTNOSTNY APPROACH IN TRAINING OF STUDENTS TO THE GENERAL PHYSICS. In article the kompetentnostny approach in training of students to physics is considered, the dialectic unity of professionalism and competence of future teachers of physics and development of physical thinking reveals.
Key words: professionalism, competence, dialectics, physical thinking, sistemnost nature.
В.М. Торбогошева, аспирант ГАГУ, г. Горно-Алтайск, Е-таИ: тпко@таИ.ш
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ ОБЩЕЙ ФИЗИКЕ
В статье рассматривается компетентностный подход в обучении студентов физике, раскрывается диалектическое единство профессионализма и компетентности будущих учителей физики и развитие физического мышления.
Ключевые слова: профессионализм, компетентность, диалектика, физическое мышление, системность
природы.
