CC BY
28
- при выборе приёмов воспитательного воздействия на подростков учитывать их индивидуальные особенности;
- проявлять педагогический такт и уметь предвидеть последствия того или иного подхода к ребёнку [5].
Коррекция девиантного поведения будет настолько эффективной, насколько она учитывает уникальность и неповторимость подростка.
Индивидуальный подход означает выявление природы психологических трудностей конкретного агрессивного подростка и действительных психологических механизмов, лежащих в основе подростковых проблем, выбор соответствующих данному индивидуальному случаю способов и методов работы, осуществление обратной связи, корректировку выбранной.
Библиографический список
Персональная поддержка девиантного подростка в группе -это специальная работа воспитателя, педагога-психолога, социального педагога и педагогов предметников, осуществляемая ими непосредственно во взаимодействии с воспитанником или опосредованно, через его семью и групповой коллектив, нацелена на помощь в решении его возрастных задач социализации и связанных с ними индивидуальных и личностных проблем.
При составлении психолого-педагогических рекомендаций для социального педагога по работе с подростками, находящимися в учреждении закрытого типа, мы ссылались на работы таких специалистов, как В.В. Бойко, Л.С. Выготский, А.М. Прихожан, А.В. Толстых, М.А. Клем, З.А. Зимелева, В.С. Мухина и др.
1. Бойко В.В. Трудные характеры подростков: развитие, выявление, помощь: учебное пособие. Санкт-Петербург: Издательство «Союз», 2014.
2. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 4-х т. Москва: Педагогика, 1991; Т. 4: Педология подростка.
3. Выготский Л.С. Педология подростка. Москва: Педагогика, 1931.
4. Гришина Н.В. Психология конфликта. Санкт-Петербург: Питер, 2005.
5. Зимелева З.А. Психологические условия возникновения и коррекции агрессивного поведения подростков. Автореферат диссертации ... кандидата психологических наук. Москва, 2012.
References
1. Bojko V.V. Trudnye haraktery podrostkov: razvitie, vyyavlenie, pomosch': uchebnoe posobie. Sankt-Peterburg: Izdatel'stvo «Soyuz», 2014.
2. Vygotskij L.S. Sobranie sochinenij: v 4-h t. Moskva: Pedagogika, 1991; T. 4: Pedologiya podrostka.
3. Vygotskij L.S. Pedologiya podrostka. Moskva: Pedagogika, 1931.
4. Grishina N.V. Psihologiya konflikta. Sankt-Peterburg: Piter, 2005.
5. Zimeleva Z.A. Psihologicheskie usloviya vozniknoveniya ikorrekciiagressivnogo povedeniya podrostkov. Avtoreferat dissertacii ... kandidata psihologicheskih nauk. Moskva, 2012.
Статья поступила в редакцию 07.09.16
УДК 378.146
Antonova N.N., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Pedagogics Theory and History, Moscow City Teacher Training University (Moscow, Russia), E-mail: n73@mail.ru
Bannikova L.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of French Language and Linguodidactics, Moscow City Teacher Training University (Moscow, Russia), E-mail: liubovbannikova@gmail.com
USE OF THE POINT-RATING SYSTEM OF EVALUATION AS A MEANS OF LEARNING MOTIVATION OF STUDENTS. The
article examines the use of the point-rating system of evaluation of knowledge as a means of motivation for educational activity of students. The work provides some instructional techniques that help increase motivation through this system and related equipment is shown. The authors conclude that the modern point-rating system of evaluation requires a significant change in the approach to the formulation and definition of point expression of certain kinds of learning activities designed to motivate learning in classroom and, particularly, during extracurricular work of students. The task of teachers is also to make this evaluation system open and accessible to students.
Key words: point-rating system of evaluation, motivation, internal and external reasons.
Н.Н. Антонова, канд. пед. наук, доц., Московский городской педагогический университет, г. Москва, Е-mail: n73@mail.ru
Л.В. Банникова, канд. пед. наук, доц., Московский городской педагогический университет, г. Москва, Е-mail: liubovbannikova@gmail.com
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ БАЛЛЬНО-РЕЙТИНГОВОЙ СИСТЕМЫ ОЦЕНИВАНИЯ КАК СРЕДСТВА МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ К УЧЕНИЮ
В статье рассматривается возможность использования балльно-рейтинговой системы оценивания как средства мотивации учебной деятельности студентов, приводятся некоторые методические приемы повышения мотивации посредством данной системы и сопутствующих средств. Авторы приходят к выводу о том, что современная балльно-рейтинговая система оценивания требует существенного изменения в подходе к формулированию и определению балльного выражения тех или иных видов учебных заданий, направленных на мотивацию учебной аудиторной и, особенно, внеаудиторной работы студентов. Задача педагогов заключается также в том, чтобы сделать такую систему оценивания максимально открытой и доступной для студентов.
Ключевые слова: балльно-рейтинговая система оценивания, мотивация, внутренние и внешние мотивы.
На рубеже XX - XXI веков российская высшая школа встала на путь реформ, которые коснулись в том числе системы контроля и оценивания качества образования. Это привело к появлению и постепенному внедрению в практику работы высшей школы такой формы контроля и оценивания качества обучения как балльно-рейтинговая система, позволяющая комплексно оценивать знания, умения, навыки студентов, а также формируемые у них компетенции. В настоящее время трудно найти вуз, в котором данная система не заменила бы (или не дополнила бы) традиционную. Балльно-рейтинговая система является, по
сути, накопительной количественной оценкой, когда успешность освоения той или иной дисциплины определяется суммой набранных баллов (обычно по 100-балльной шкале), которая затем пересчитывается на традиционную пятибалльную (а по сути четырёхбалльную). Данные показатели дополняются рейтингом студента. 100-балльная шкала позволяет лучше дифференцировать студентов по уровню их обученности, чем традиционная.
Несомненно, балльно-рейтинговая система оценивания также лучше, чем традиционная, стимулирует регулярную, систематическую работу студентов в течение семестра, способствует
Таблица 1
Оценивание обучающегося на зачёте по дисциплине «Раннее обучение иностранному языку»
Допуск к зачету - не менее 51 балла.
Итоговая оценка: 70% (накопительный балл в течение семестра);
30% (оценка за собеседование на зачёте).
Баллы (рейтинговой оценки) Результат зачёта Требования к уровню сформированности компетенций
81-100 зачтено (без сдачи зачета) Студент - готов действовать в нестандартных образовательных ситуациях, нести ответственность за принятые решения (ОК-2); - готов к самостоятельному освоению и использованию новых методов педагогического и методического исследования, к освоению новых сфер профессиональной деятельности (ОК-3); - способен применять современные методики и технологии организации образовательной деятельности, диагностики и оценивания качества образовательного процесса по различным образовательным программам (ПК-1); - способен формировать образовательную среду и использовать профессиональные знания и умения в реализации задач инновационной образовательной политики (ПК-2); - овладел способами реализации методик, технологий и приемов обучения, анализа результатов процесса их использования в образовательных организациях, осуществляющих образовательную деятельность (ПК-4) - освоил способы инновационного проектирования содержания учебных дисциплин, технологии и конкретные методики обучения (ПК-10).
51-80 зачтено Студент готов к выполнению действий, входящих в состав компетенций ОК-2, ОК-3, ПК-1, ПК-2, ПК-4, ПК-10, СК-1, но испытывает трудности в принятии решения, нуждается в консультациях со стороны преподавателя. либо Студент проявляет компетенции, но не в полном объеме входящих в их состав действий.
менее 51 балла не зачтено Студент в недостаточной степени освоил знания, умения и способы деятельности, входящие в состав компетенций ОК-2, ОК-3, ПК-1, ПК-2, ПК-4, ПК-10, СК-1
формированию активной деятельностной позиции студента, его профессиональных компетенций [1]. Уровень сформированности данных компетенций оценивается преподавателем при проведении промежуточной аттестации в соответствии с требованиями, указанными в рабочей программе дисциплины. В качестве примера рассмотрим систему оценивания обучающихся на зачёте по дисциплине «Раннее обучение иностранному языку» (табл. 1).
Одним из основных преимуществ внедрения балльно-рей-тинговой системы является ее содействие повышению мотивации студентов к системному и успешному освоению дисциплины, способствующее оказать положительное влияние на качество учебного процесса и на рост успеваемости студентов [2].
В качестве примера, рассмотрим балльно-рейтинговую систему, принятую в Московском городском педагогическом университете. Балльно-рейтинговая система, используемая в МГПУ, предполагает возможность набрать не более 85 баллов за обязательные виды работ, и 15 баллов - за дополнительные. Со второго семестра 2015/2016 учебного года произошла кардинальная перестройка в переводе набранных баллов в традиционные отметки. Если ранее студенту достаточно было набрать 31 балл для получения зачета и/или удовлетворительной отметки, то ныне необходимо набрать не менее 51 балла, в то время как количество набранных баллов для получения отличной отметки снизилось с 85 до 81. В случае наличия учебной задолженности студент отрабатывает пропущенные занятия в форме, предложенной преподавателем и представленной в рабочей программе учебной дисциплины. Эта система требует существенного изменения как в подходе к определению балльного выражения тех или иных видов заданий, так и в возможности мотивирования учебной аудиторной и, особенно, внеаудиторной работы студентов.
Известно, что мотивация - это совокупность движущих сил (мотивов), которые побуждают человека к деятельности, имеющей определённую цель. Наиболее распространенным подходом к классификации мотивов учения будет их разделение на внутренние и внешние. Под внутренними мотивами при этом понимается совокупность мотивов, заложенных в самой учебной деятельности, связанных с содержанием и самим процессом учения, реализующие познавательную потребность. Под внешними мотивами понимаются мотивы, которые не способны реализо-
вать познавательную потребность, и не связаны с получением знаний. Внешними мотивами будут считаться все мотивы, исходящие извне, от другого человека, чаще всего - преподавателя. Если без контроля и постоянного напоминания педагога мотив не актуализируется, значит, он является внешним для студента.
Таким образом, увеличение числа баллов, необходимых для зачета, уже может считаться мотивом, но мотивом, естественно, внешним, в то время как основными должны стать мотивы внутренние.
При составлении Фонда оценочных средств и Технологической карты для балльно-рейтингового оценивания нельзя не учитывать все разнообразие мотивов. Перед каждым педагогом стоит важная и сложная задача предложить студентам такие задания, которые способны повысить не только внешнюю, но и внутреннюю мотивацию, способствовать развитию познавательных интересов студентов, формировать их личностные качества и компетенции. К ним относятся выполнение учебных индивидуальных и групповых заданий в ходе практических занятий, таких как: тестирование; выполнение проблемно-аналитических заданий; подготовка докладов-презентаций; подготовка графических материалов; разработка учебных заданий и контрольно-измерительных материалов; презентация результатов исследовательской и проектной деятельности; контрольный опрос (устный или письменный); индивидуальное собеседование; взаимоконтроль / самоконтроль; саморецензирование / взаимное рецензирование; экспертная оценка. В технологической карте дисциплины представлены все формы текущего контроля. Каждая форма оценивается определенным количеством баллов. В некоторых случаях предусматривается начисление бонусных и штрафных баллов. Бонусные баллы предусмотрены за проявление личной инициативы, превышение объёма усвоенного материала (по сравнению с усреднённым), за творческое, инициативное отношение к процессу обучения и т.п. Штрафные баллы предусмотрены за плагиат, за пассивное и безынициативное отношение к учебному процессу, за пропуски без уважительной причины.
Рассмотрим несколько примеров того, как использование балльно-рейтинговой системы может повысить мотивацию студентов к учению. Возьмём такую традиционную форму учебных занятий как лекция. Большинство педагогов в качестве показателей для начисления баллов используют такие как «посещение
и дисциплинированность». Однако могут ли данные показатели быть исчерпывающими? Ведь педагогу важно не только то, чтобы студент пришел на лекцию и аккуратно записывал то, что говорит и показывает педагог. Такая форма проведения лекции является малопродуктивной, она не способствует активной учебно-познавательной деятельности студентов. К тому же ряд педагогов, сопровождая лекцию наглядной презентацией, не дают достаточно времени на запись информации со слайда и не высылают презентацию на почту, вынуждая студентов фотографировать слайд. При таком подходе студенты ориентированы не на восприятие информации, а лишь на её быструю фиксацию, и далеко не все студенты в дальнейшем записывают и отрабатывают сфотографированный материал.
Чтобы активизировать учебную и мыслительную деятельность студентов на лекции, педагог может использовать множество приемов: включать участников лекции в дискуссии, задавать аудитории вопросы, побуждать студентов рассказывать об их личном опыте, давать оценку полученной информации, устраивать небольшие эксперименты [3]. Однако в условиях использования балльно-рейтинговой системы этого может быть недостаточно. Необходимо задуматься - как отразить данные возможности в Технологической карте, как учесть специфику подачи материала при выставлении баллов?
В качестве примера, способствующего не только увеличению набранных баллов, но и дополнительной отработке лекционного материала студентом дома, можно предложить такой прием - в ходе лекции педагог специально допускает ошибку в изложении материала (называя, например, неверную дату того или иного события), при этом ошибка не должна быть слишком очевидной. В конце лекционного занятия педагог предлагает студентам найти ошибку - тем, кто может это сделать сразу, баллы удваиваются. Возможно озвучивание подобного задания и перед началом лекционного занятия - в этом случае педагог повышает внимательность студентов и их заинтересованность. При таком подходе все студенты, даже просто сфотографировавшие материал, будут обязаны его внимательно изучить. Несомненно, что после применения данного приема, преподаватель обязан проверить, все ли ошибки найдены.
На лекциях также можно использовать и такой прием - при подведении итогов лекции, из ключевых слайдов можно убрать часть информации (термин, автора цитаты, часть схемы и т.п.), чтобы студенты самостоятельно могли восстановить недостающую часть по памяти и по логике. Практика использования данного приема показывает, что наиболее успешно он реализуется при работе с иллюстративным материалом.
Организация взаимоконтроля и самоконтроля студентов особая форма реализации обратной связи со студентами. Е.Н. Соловова в своем практикуме к базовому курсу методики обучения иностранным языкам советует студентам регулярно проводить анализ своей активности в процессе обучения и задумываться о том, какой вклад они внесли в успешность занятия в целом и отдельных его этапов [4]. Опыт нашей работы со студентами подтверждает эффективность проведения опросов студентов в конце занятия (серии занятий, курса), в которых они стараются объективно и обосновано оценить свою работу и активность товарищей по группе. Эти данные анализируются,
Библиографический список
обобщаются, наглядно представляются всем участникам занятия и затем обсуждаются. Такая оценка может проводиться как в открытой, так и в анонимной форме, в зависимости от индивидуальных особенностей группы. В ходе педагогической практики итоговый балл студента складывается из оценки школы и куратора от вуза и корректируется руководителем практики.
Одним из обязательных условий успешного применения балльно-рейтинговой системы является её открытость, доступность, прозрачность, неизменность требований в период изучения дисциплины [5]. Каждый педагог обязан к началу учебного семестра предоставить студентам утвержденные администрацией Технологические карты по всем преподаваемым дисциплинам и каждое занятие наглядно демонстрировать и объективно комментировать результаты текущей успеваемости. Однако большинство студентов оказываются не осведомлены ни о видах заданий, которые они обязаны выполнить в течение семестра, ни о получаемых за них баллах. Опрос, проведенный автором среди студентов 1 курса Института педагогики и психологии образования Московского городского педагогического университета, показал следующее: 10% студентов считают, что их вообще никто не знакомил с балльно-рейтинговой системой и баллами, набираемыми ими в ходе занятий; 20% утверждают, что лишь некоторые преподаватели ознакомили их с видами заданий и регулярно оповещали о набираемых баллах; 62% - что их информировали только о видах заданий, а о набранных баллах не сообщали, а 8% заявили, что им вообще не нужна осведомленность о балль-но-рейтинговой системе, им все равно! Получается, что для некоторых студентов балльно-рейтинговая система вообще не является средством мотивирования. Да и об открытости этой системы тоже говорить, к сожалению, не приходится. Вероятно, если бы все педагоги доводили до сведения студентов особенности бал-льно-рейтинговой системы, эффективность обучения уже могла бы повыситься, поскольку принцип сознательности и активности всегда являлся ведущим в дидактике.
Также стоит отметить, что балльно-рейтинговая система способствует созданию в группе атмосферы здорового (а иногда и нездорового) соперничества, ведь в условиях большой группы далеко не у каждого студента может быть возможность ответить на семинарском (практическом) занятии, даже если он к нему подготовился. Следовательно, педагогу необходимо тщательно продумывать и распределять задания, а затем выстраивать занятие таким образом, чтобы либо у каждого студента была возможность ответить, либо каждый мог бы предоставить подготовленный материал в письменной форме, что также было бы зачтено в качестве ответа, а также увеличить удельный вес групповых и парных работ.
Увеличение количества студентов в группе повышает значимость проведения таких форм работы, как дискуссии и дидактические игры, которые позволяют повысить интерес к изучаемому предмету, актуализируют внимание и память студентов, формируют коммуникативные умения и навыки, способность работать в команде, что наравне с балльно-рейтинговой системой является средствами мотивации учебной деятельности студентов.
Перед педагогами высшей школы стоит задача усовершенствовать систему оценивания таким образом, чтобы внутренняя мотивация становилась главной и более важной, чем внешняя.
1. Антонова Н.Н. К вопросу о балльно-рейтинговой системе оценивания на предметах педагогического цикла. Проблемы и перспективы развития педагогики и психологии: материалы международной заочной научно-практической конференции. Новосибирск: Издательство «Априори», 2011; Часть II: 6 - 11.
2. Сутягина О.В. О способах предметной мотивации в условиях балльно-рейтинговой системы оценивания результатов математической деятельности студентов. Вектор науки Тольяттинского государственного университета. 2015; 1 (20): 187 - 189. Available at: http:// is.nkzu.kz/publishings/%7B0EED45BF-BD21-41D9-A6DE-A3D0FE0FB7BE%7D.pdf#page=187
3. Резник С.Д., Вдовина О.А. Преподаватель вуза: технологии и организация деятельности: учебное пособие для системы дополнительного образования - повышения квалификации преподавателей высших учебных заведений. Под общей редакцией С.Д. Резника. Москва: ИНФРА - М.: 2009.
4. Соловова Е.Н. Практикум к базовому курсу методики обучения иностранным языкам: учебное пособие для вузов. Москва: АСТ: Астрель, 2008.
5. Марков В.Р, Тарасов А.В. Учить работать самостоятельно и систематически. Совершенствование учебного процесса в вузе на основе информационных и коммуникационных технологий: сборник научных трудов по материалам 74-й научно-практической конференции СтГАУ «Университетская наука - региону». ФГОУ ВПО Ставропольский государственный аграрный университет. Ставрополь: АГРУС, 2010.
References
1. Antonova N.N. K voprosu o ball'no-rejtingovoj sisteme ocenivaniya na predmetah pedagogicheskogo cikla. Problemy i perspektivy razvitiya pedagogiki i psihologii: materialy mezhdunarodnoj zaochnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Novosibirsk: Izdatel'stvo «Apriori», 2011; Chast' II: 6 - 11.
2. Sutyagina O.V. O sposobah predmetnoj motivacii v usloviyah ball'no-rejtingovoj sistemy ocenivaniya rezul'tatov matematicheskoj deyatel'nosti studentov. Vektor nauki Tol'yattinskogo gosudarstvennogo universiteta. 2015; 1 (20): 187 - 189. Available at: http://is.nkzu.kz/ publishings/%7B0EED45BF-BD21-41D9-A6DE-A3D0FE0FB7BE%7D.pdf#page=187
3. Reznik S.D., Vdovina O.A. Prepodavatel' vuza: tehnologii i organizaciya deyatel'nosti: uchebnoe posobie dlya sistemy dopolnitel'nogo obrazovaniya - povysheniya kvalifikacii prepodavatelej vysshih uchebnyh zavedenij. Pod obschej redakciej S.D. Reznika. Moskva: INFRA -M.: 2009.
4. Solovova E.N. Praktikum kbazovomukursu metodikiobucheniya inostrannym yazykam: uchebnoe posobie dlya vuzov. Moskva: AST: Astrel', 2008.
5. Markov V.R., Tarasov A.V. Uchit' rabotat' samostoyatel'no i sistematicheski. Sovershenstvovanie uchebnogo processa v vuze na osnove informacionnyh i kommunikacionnyh tehnologij: sbornik nauchnyh trudov po materialam 74-j nauchno-prakticheskoj konferencii StGAU «Universitetskaya nauka - regionu». FGOU VPO Stavropol'skij gosudarstvennyj agrarnyj universitet. Stavropol': AGRUS, 2010.
Статья отправлена в редакцию 30.08.16
УДК 378
Kiktenko M.V., psychologist, Moscow State University of Psychology and Education, (Moscow, Russia), E-mail: Mk@ppsportal.ru
FORMING INDEPENDENCY AMONG STUDENTS IN THE SELF-DEVELOPMENT GROUP. The article emphasizes an urgent problem on development of initiative and conscious independency among young people. It is marked out that the original independency is one's own free and conscious effort in solving of new important problems with the contents, which stimulates independent self-development and life. There is the description of the process that forms conscious independency in the work of students in a self-development group. The group participants freely discussed and chose the way of cognition offered to them and development of the ability to perform new required actions (exercises in self-cognition) and during a month and a half they regularly (not less than five times per week) tried to perform the useful things, which they had chosen for them. In that process they were often unwilling to execute such tasks, which gave them an opportunity to clarify in details what was in them that kept them for making the necessary things. As a result, they could understand that their ability to perform new important things was still poor and it demanded its focused development; they got knowledge experience of their inner qualities and their development; they improved the motive for self-development and made a decision to assist in formation of self-development groups in other higher schools.
Key words: independency, conscious, initiative, self-development.
М.В. Киктенко, психолог, Московский государственный психолого-педагогический университет, г. Москва,
E-mail: Mk@ppsportal.ru
СТАНОВЛЕНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В ГРУППЕ САМОРАЗВИТИЯ
В статье подчёркивается актуальность проблемы становления у молодых людей инициативной и сознательной самостоятельности. Отмечается, что самостоятельность развивается собственными свободными и сознательными усилиями учащихся при решении новых важных задач, которые по своему содержанию представляют собой самостоятельное развитие себя и своей жизни. Описывается процесс становления осознанной самостоятельности в ходе работы студенческой группы саморазвития. Участники группы обсудили и свободно выбрали предложенный им способ познания и развития способности выполнять новые нужные дела (упражнение по самопознанию) и в течение полутора месяцев регулярно (не менее пяти раз в неделю) старались выполнять выбранные ими для себя полезные дела. В этом процессе у них часто возникали нежелания делать эти дела, что давало им возможность детально прояснять, что именно в них самих мешаем им делать нужные дела.
В результате, молодые люди смогли осознать, что их способность выполнять новые важные дела пока ещё слаба и требует своего целенаправленного развития; получили опыт познания своих внутренних качеств и их развития; усилили мотив к саморазвитию и приняли решение содействовать созданию групп саморазвития в других вузах.
Ключевые слова: самостоятельность, осознанность, инициативность, саморазвитие.
Становление реальной, инициативной и осознанной, самостоятельности является важной задачей для любого молодого человека, поскольку служит основой профессиональных и иных достижений в любой сфере жизни. Важность этой задачи признана наукой и общественностью. Польза развития самостоятельности очевидна и для самой молодёжи.
Изучение проблемы показало, что в теории раскрыты основные черты (блоки, компоненты) самостоятельности, однако остаётся пока ещё неясным вопрос о том, как протекает процесс становления самостоятельности и как ему можно содействовать.
Под самостоятельностью мы понимаем одну из важнейших способностей личности, которую Л.И. Божович, раскрывала следующим образом: «человек, являющийся личностью, обладает, с нашей точки зрения, таким уровнем психического развития, который делает его способным управлять своим поведением и деятельностью, а в известной мере и своим психическим развитием» [1, с. 33]. Понимаем, как способность человека являть свою специфически человеческую природу (что принято называть «разумной жизнью», активностью, которая в своЁм становлении проходит путь от детских форм, до зрелых (осознанных, разумных)).
Полагаем, что инициативная самостоятельная активность требует для своего становления специфической деятельности: серьезной, творческой и, что важно, свободной. Иными словами, зрелая самостоятельность может появиться там, где молодой человек будет с полной своей ответственностью, один на один, сталкиваться с трудными для него («взрослыми», серьезными) задачами развития самого себя и своей жизни.
В рамках учебной деятельности в классе или студенческой аудитории самостоятельная активность молодых людей уже активирована самим учебным процессом. Пришёл в учебное заведение и уже надо что-то делать, да и в школу или вуз тоже надо было идти. Самостоятельность требует для своего становления не только опыта инициативного и творческого решения уже поставленных кем-то задач, но и опыта инициативных свободных (не заданных извне) действий.
Представим учащегося, который умеет учиться, но который сталкивается с тем, что ему очень не хочется делать нечто «нужное». Сформированное умение учиться, конечно, помогает в решении проблем, но в ситуации «лень» и «очень не хочется», молодые люди, обычно не знают, что и как им надо делать «как субъектам своего поведения» (как самостоятельным индивидам). Их этому не обучали. И они привычно откладывают дело или принуждают себя сделать его, что, конечно, лучше, но вряд ли является истинно разумным (культурным) способом выполнения нужных дел.
Становление самостоятельности, на наш взгляд, предполагает, чтобы учащиеся освоили не только эффективные способы деятельности, но и навыки регулирования своих внутренних состояний. В том числе, и тех внутренних конфликтов, которые Л.И. Божович связывала со вторым этапом развития воли [1, с. 362]. Молодой человек, который достаточно ясно осознал нужную ему цель, в некоторых ситуациях жизни может и не иметь достаточных сил для продвижения к ней. Знал, что очень нужно, хотел сделать, но... не сделал, ибо забыл (расхотелось, отвлекся и т. д.), - эта ситуация знакома всем.
