CC BY
103
72
Известия ДГПУ, №4, 2009
ля всегда могут дать разумный совет?», «Оценка кого из учителей очень важна для тебя?» и «На кого из учителей ты хотел бы стать похожим?».
Анализ результатов анкетирования указывает на наличие у многих учителей ошибок, в результате чего у учащихся возникает личная неприязнь и многочисленные трудности в общении. В ходе анкетирования респондентам задавались вопросы: «Кто из учителей наказывает тебя по пустякам?», «Кто из учителей, в основном, работает по шаблону?», а также пофамильно выявили тех учителей, с которыми учащиеся не желают взаимодействовать (через ответ на во-
• ••
прос: «С какими учителями Вам
трудно общаться?»).
Но существует и другая сторона педагогического взаимодействия педагога и учащихся. В силу объективных причин некоторые учителя (20% (К) и 21% (Э) работают «по шаблону», наказывают учащихся по пустякам 9% учителей. В результате с некоторыми учителями (16% (К) и 14% (Э) становится трудно общаться учащимся.
Анализ результатов нашего исследования показывает, что существует острая необходимость во внедрении специально разработанной педагогической методики по формированию продуктивного педагогического взаимодействия.
Примечания
1. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М. : Педагогика, 1990. 144 с. 2. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М. : Просвещение, 1979. 248 с. 3. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М. : Педагогика, 1983. 144 с.
Статья поступила в редакцию 12.11.2009 г.
УДК 373.1.02
ИНТЕГРАЦИЯ СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНЫХ ДИСЦИПЛИН КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
© 2009 Сулейманова О.М.
Дагестанский государственный педагогический университет
В статье рассматривается вопрос об интеграции как о системе, предлагающей объединение, соединение, сближение учебного материала отдельных предметов в единое целое. Интеграция, не отрицая предметной системы обучения, является возможным путем ее совершенствования, преодоления недостатков и направлена на углубление взаимосвязей и взаимозависимости между предметами.
The article considers the problem of the integration as a system, offering association, connection and approximation of the educational material of the separate subjects in a single unity. Integration does not deny subject system of education; it is a possible way of its perfection, overcoming of lacks and is directed to the deepening of the interrelations and the interdependence between subjects.
Психолого-педагогические науки
• ••
73
Ключевые слова: интеграция, интегрированные курсы, дифференциация, координация, познавательный процесс.
Keywords: integration, integrated courses, differentiation, coordination, cognitive
process.
Прогрессивные педагоги различных эпох (Я. А. Коменский, К. Д. Ушинский, В. А. Сухомлинский, Г. Г. Нейгауз, А. Д. Артоболевская и др.) подчеркивали значимость взаимосвязей между учебными предметами для формирования целостной картины природы, создания системы знаний и правильного миропонимания. При этом В. А. Сухомлинский отмечал важность постановки задачи выучить буквы, научиться читать так, чтобы умственная деятельность одухотворялась красотой, сказкой, музыкой, фантазией, творчеством, игрой воображения и др.
В этой связи Л. П. Ильенко отмечает, что межпредметные связи, являясь эффективным средством обучения школьников, служат лишь дополнением, подтверждением, восполнением знаний из родственных предметов, помогающим решению дидактических задач. Кроме того, межпредметные связи, не являясь системой, могут быть использованы при изучении отдельных тем, поскольку интеграция представляет собой систему, предлагающую объединение, соединение, сближение учебного материала отдельных родственных предметов в единое целое [17].
По мнению А. Я. Данилюка, интеграция как феномен, предопределяющий организацию и функционирование различных образовательных систем, представлена как система педагогического знания, основу которой составляет закон семиотической неоднородности. На основе сопоставительного анализа ряда фундаментальных педагогических понятий (интеграция, образовательная и дидактическая система, единство интеграции и дифференциации и др.) автор определяет интеграцию как инфор-
мационную систему обмена сообщениями, в которой постоянно осуществляется процесс семиотической дифференциации, при котором возникают новые знаковые системы и взаимодействие разных языков [16].
Анализ традиционного школьного образования указывает на его прони-зывание процессами интеграции и дифференциации, где представлены, с одной стороны, идеи дифференциации обучения, реализуемые путем создания школ и классов разного профиля, относящихся к гуманитарному, техническому, физикоматематическому и т.д. направлению, а с другой - интеграцией, проникающей, прежде всего, в начальную школу по направлениям и уровням: появление интегративных курсов; объединение уроков в интегративные циклы (блоки) путем объединения учебного материала ряда предметов с сохранением их независимого существования; интегрированные уроки разного уровня и характера по обобщению, закреплению содержания обучения и др.
Анализ практики обучения в начальной школе указывает на реализацию принципа дифференциации обучения через содержание и различные эффективные формы взаимодействия по отдельным предметам. При этом целью обучения выступает развитие самостоятельной познавательной потребности учащихся во время обобщающих и закрепляющих уроков, направленность предмета на достаточно концентрированное и целостное восприятие научной картины мира школьниками.
Такая постановка привела к поиску форм включения в познавательную деятельность в 70-е годы, в качестве которых использовались межпредметные связи, которые были
74
Известия ДГПУ, №4, 2009
включены в программы общеобразовательной школы начиная с 1982 года. На наш взгляд, это можно рассматривать как 1-ю ступень интеграции учебных предметов.
В 80-е годы ХХ века важное место в начальном образовании стало отводиться русскому как основному, государственному языку, где в качестве ведущего принципа обучения, актуального и сегодня, выступало развитие речи, активности личности, целеустремленности и т.д. Для этого открыто и динамично в начальную школу внедряются идеи и технологии педаго-гов-новаторов: учения без принуждения (М. П. Щетинина), опорных сигналов (в. Ф. Шаталова), опережающего обучения (С. Н. Лысенкова), педагогики сотрудничества (Ш. А. Амонашвили) и т.д.
Обновление школы в начале 90-х гг. было ориентировано на кардинальное изменение приоритетов цели обучения, для чего на первый план выдвигалась развивающая функция обучения, в большей степени ориентированная на становление личности младшего школьника и раскрытие его индивидуальных особенностей. Следует отметить, что возможность и целесообразность обучения, направленного на развитие ребенка в качестве прямой и важнейшей цели, обоснована Л. С. Выготским, где развитие учащихся понимается как формирование умений и навыков, что привело к пересмотру традиционных взглядов на развитие ребенка и его соотношение с обучением.
В 1991-1992 годы в условиях апробации развивающей системы (Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова) развитие у младших школьников теоретического мышления опиралось на усвоение знаний через учебную деятельность, активную работу сознания, понимаемую как развитие воли и чувств, надежную основу усвоения знаний, умений, навыков.
Следует отметить, что наряду с интеграцией на всех этапах обучения
• ••
обеспечивалась дифференциация, поэтапность которой исследователи связывали с неравномерностью развития наук.
В философских исследованиях, специально посвященных интеграции наук, различаются внутридисциплинарная, междисциплинарная и общеотраслевая интеграции, отмечается, что интегрирующая функция вовсе не есть поглощение одних наук другими, а представляет собой глубокое (при относительной самостоятельности наук) всеусиливающееся взаимодействие и взаимопроникновение. А. Я. Данилюк, Л. Н. Бахарева и другие, раскрывая понятие «интеграция», трактуют его как процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами дифференциации. Процесс интеграции является высокой формой воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени обучения, способствующей созданию нового целого «монолита знаний».
Из сказанного следует, что многие ученые придерживаются мнения, что интеграция не отрицает предметную систему обучения, является возможным путем ее совершенствования, преодоления недостатков и направлена на углубление взаимосвязей и взаимозависимости между предметами. Отметим, что такой подход основывается на понимании взаимоотношения между интеграцией и дифференциацией, что особенно важно на современном этапе развития образовательной системы, где наблюдается углубленное изучение ряда предметов, направленных преимущественно на интенсивное развитие мышления, активное и быстрое накопление абстрактных понятий, форсированное развитие мыслительных умений, начиная с первого класса. Развитие познавательной активности, творческого воображения и самостоятельности, чувств и воли в единстве с мышлением служит путем развития личности младшего школьника через продуктивные идеи оте-
Психолого-педагогические науки •••
чественной и зарубежной педагогической науки. При этом интеграция обучения и воспитания естественным образом вытекает из стремления дать учащимся целостное, единое представление о природе, обществе, о месте человека в нем. Следует сказать, что нарастающий поток общественно-научной информации и традиционные способы отбора содержания неизбежно усложняют содержание учебников, вследствие чего нарушается стабильность усвоения материала, возникает перегрузка учащихся информацией, которую они не успевают освоить. В этих условиях правомерны нетрадиционные решения проблемы обновления содержания обучения и воспитания, которые многие педагоги-исследова-тели ищут в интеграции обучения, осуществляемой в начальной школе, для чего есть позитивные условия, среди которых - ведение большинства предметов одним учителем.
Процесс интеграции пронизывает традиционное обучение в начальной школе через интегрирование по своему внутреннему содержанию учебных предметов: естествознания,
ритмики, мировой художественной культуры и т.д. При этом роль интегрирующего звена в начальной школе осуществляет учитель, который обучает школьников чтению, письму, математике и многому другому.
Опыт показывает, что наиболее оправдавшими себя формами интеграции в начальной школе являются интегрированные курсы (например, чтение, письмо, устная речь объединены в курс «Искусство слова») и преподавание различных учебных дисциплин одним учителем.
Поиск форм и методов интеграции учебных предметов в программных целях является одним из ведущих направлений исследований зарубежных дидактов, для чего в Международном центре педагогических исследований в г. Севре (Франция) создана специальная исследовательская группа по развитию меж-
75
дисциплинарных связей, в задачи которой входит построение интегрированных курсов («Социальноэкономические науки», «Гуманитарные науки» и т.д.), которые включают «надежные» знания, нужные ученику, чтобы осознанно осуществлять свои права и обязанности личности и гражданина.
Анализ зарубежной практики показывает, что интеграция в целях сближения педагогики и идеологии особенно развита в школах Германии, где учебный материал объединяется вокруг отечественной истории, родного языка, религии и т.д., призванных формировать идейнополитические взгляды учащихся. При этом в новом типе общей школе Германии интегрированы многие предметы, которые носят комплексный характер: «Естествознание»,
«Техника-экономика», «Граждановедение», «Общество-политика»
«Краеведение» и объединяют знания по истории, географии, ИЗО, музыке и т.д.
Интеграция знаний усиливается в современной школе многих стран. Представители гуманистической ветви в образовании - США, Англии и т.д., где получают развитие интегрированные курсы «Экономика», «Планирование жизни», «Социальная реконструкция», «Общетехнические знания», «Ориентация» и т.д.
Следует отметить, что тенденция интеграции проникает не только в структуру предметных знаний и построение программ, но и охватывает формы организации учебной работы («интегрированный день», комплексные занятия, «слитные уроки», «учебно-исследовательские центры»), типы учебных заведений («объединенная школа» Англии, общая школа Германии и т.д.).
Интегрированное обучение практикуется в младших классах, которое связывается с развитием умственных способностей учащихся в условиях свободного обучения. При этом в элементарных школах Англии пред-
76
Известия ДГПУ, №4, 2009
почтение отдается интегрированному обучению группы (с 5 до 7 лет), а на II ступени начального образования в большей степени используется предметное обучение, в центре которого интегрированные курсы: «Искусство языка», «Естествознание», «Обществоведение» и др. В старших классах академических школ ряда стран преподаются интегрированные курсы, включающие сложные вопросы современной науки, задача которых - подготовить учащихся к восприятию в вузе философских и методологических проблем определенной науки.
Следовательно, введение интегрированной системы в большей степени, чем традиционное предметное обучение, способствует воспитанию широко эрудированной личности, обладающей целостным мировоззрением, умеющей применять свои знания и нетрадиционно подходить к решению различных проблем.
В современной российской начальной школе прочно утвердилась предметная система обучения, в которой проблема межпредметных связей по своему значению причислена к числу первостепенных проблем, а идеи межпредметных связей развиваются согласно двум взаимосвязанным тенденциям - интеграции и координации предметных знаний. Интеграция рассматривается как процесс и результат создания неразрывно связанного, единого, цельного, обучения, что осуществляется путем слияния в одном синтезированном курсе элементов разных учебных предметов, суммирования основ наук в раскрытии комплексных учебных тем и т.д.
В отличие от интеграции координация предполагает согласование учебных программ по родственным предметам в трактовке общих понятий, во времени их изучения, т.е. осуществление межпредметных свя-
• ••
зей в узком смысле, способствующих интеграции знаний. Следует отметить, что интегрированное обучение обусловливает координацию между отдельными предметами, внутри отдельных циклов предметов и между отдельными предметами, внутри отдельных циклов предметов и между циклами. При этом межпредметное взаимодействие связано с комплексным рассмотрением объекта познания на основе предметных областей знаний с ведущими общенаучными идеями.
Основным отличием интегрированного обучения от предметной системы выступает то, что объектом исследования последнего является укрупненная область познания, вытекающая из принципа координированного согласования учебных программ. И чем шире и полнее познание мира, тем больше дифференцируются научные знания, объединяемые в смежные области.
Итак, структура интегративного процесса представляет собой особую согласованность содержания с этапами реализации, при которой необходимо выбирать, на каком уровне формирования содержания следует осуществлять интегрирование знаний. Существует мнение, что целесообразно рассматривать выявление и последующую реализацию интеграции на уровне учебных тем. Но практика реализации интеграционных процессов в обучении показывает, что рассмотрение ее на уровне учебных тем, большого количества уроков не дает ясной картины. На наш взгляд, установление интегративных связей на уровне учебных тем целесообразно при составлении учебно-программной документации, успешная реализация которой соответственно будет рассматриваться на уровне учебной темы, темы урока предмета в отдельности и т.д.
Примечания
Психолого-педагогические науки
• ••
77
1. Азаров Ю.П. Педагогика любви и свободы. М. : Топикал, 1994. 608 с. 2. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников. М. : Педагогика, 1978. 144 с. 3. Актуальные проблемы методики обучения в начальных классах / Сост. М. С. Васильева. М. : Педагогика, 1977. 215 с. 4. Алексеев М.Н. Логика и педагогика. М. : Знание, 1965. С. 17. 5. Алиев Ю.Б. Основы эстетического восприятия / Под ред. Н. А. Кушаева. М. : Просвещение, 1986. 240 с. 6. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. М. : Педагогика, 1980. С. 7. 7. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения знаний в школе. М. : АПН РСФСР, 1959. 96 с. 8. Богуславская З.М. Развивающие игры для детей младшего школьного возраста. М. : Просвещение, 1991. 206 с. 9. Бор-довская Н.В. Педагогика. Учебник для вузов. СПб. : Питер, 2000. 304 с. 10. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М. : Просвещение, 1968. 447 с. 11. Брунер Дж. Психология познания. М. : АПН РСФСР, 1978. 34 с. 12. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М. : Знание, 1983. 96 с. 13. Бюлер К. Духовное развитие ребенка. М. : Нов. Москва, 1924. 56 с. 14. Васильев И.А. Эмоции и мышление. М. : МГУ, 1980. 192 с. 15. Васина-Гроссман В.А. Музыка и поэтическое слово. М. : Музыка, 1978. 366 с. 16. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов на/Д., 2000. 17. Ильенко Л.П. Опыт интегрированного обучения в начальных классах // Начальная школа. 1989. № 9. 18. Ильин В.С. Формирование личности школьника. М. : Педагогика, 1984. С. 55. 19. Каган М.С. Роль и взаимодействие искусств в педагогическом процессе // Музыка в школе. 1987. №4. С. 28. 20. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981. 200 с. 21. Кедров Б.М. Интегративная функция философии в системе современного научного знания // Диалектика как основа интеграции научного знания: Межвузовский сборник / Под ред. А. А. Королькова, И. А. Мазеля. Л. : Изд-во ЛГУ, 1984. С. 6. 22. Кириллова Г.Д. Дидактические основы развития учебнопознавательной деятельности учащихся // Совершенствование методов и приемов обучения в современной школе. Л., 1989. 23. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М. : АПН СССР, 1958. С. 14.
Статья поступила в редакцию 25.11.2009 г.
