CC BY
31
УДК 378
Интеграция как дидактическое условие профессионализации педагогического образования в вузе
© Губайдуллина Альфия Гарайхановна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков, Елабужский институт Казанского
(Приволжского) федерального университета
Россия, 423600, г. Елабуга, ул. Казанская, 89
E-mail: gubaidullina_alf@mail.ru
Статья посвящена проблеме профессионализации неспециальных предметов через их интеграцию с профилирующими предметами и предметами психолого-педагогического цикла с целью формирования профессиональной направленности личности студентов. Представлены элементы профессионально ориентированного интегрированного курса по иностранному языку на филологическом факультете педагогического направления вуза. Разработанный, апробированный и применяемый курс по иностранному языку содействует формированию компонентов профессиональной направленности личности студентов-филологов: гуманистической, профессиональной (на предмет специализации и профессию учителя), познавательной и интерсоциальной направленности. Интеграция как дидактическое условие организации образовательного процесса на младших курсах позволяет создать контекст будущей профессиональной деятельности.
Ключевые слова: профессионализация, интеграция, профессиональная направленность личности, гуманистическая направленность, познавательная направленность, интерсоциальная направленность, контекст профессиональной деятельности.
Integration as a didactic foundation of professionalization of teachers training education
Alfiya G. Gubaidullina
PhD in Education, A/Professor, Department of Foreign Languages, Elabuzhsky Institute of Kazan Federal University
89 Kazanskaya St., Elabuga, 423600 Russia
The article is devoted to the issue of professionalization of non-special subjects through their integration with the major subjects and subjects of psycho-pedagogical cycle. The purpose is to develop a professional orientation of student as the personality. Elements of professionally-oriented integrated course of a foreign language at the Teachers Training Departments of Philology of the university are presented. A course of teaching a foreign language being designed, tested and used in practice contributes to the development of the professional orientation of the personality of a student including such components as humanistic, professional (field of specialization and teaching profession), cognitive and intersocial orientation. Integration as a didactic basis of teachers training process allows to create the context of future professional activity.
Keywords: professionalization, integration, professional orientation of the personality, humanistic orientation, cognitive orientation, intersocial orientation, context of professional activity.
В связи с сокращением сроков подготовки специалистов по педагогическому направлению в вузе до четырех лет (бакалавриат), высокими требованиями к личности учителя со стороны социума, а также немотивированным выбором педагогической профессии абитуриентами возникает крайняя необходимость профессионализации как образовательного процесса в вузе, так и личности самого обучающегося. Профессионализацию и в том, и в другом смысле можно рассматривать как цель, процесс, условие и результат профессионального образования в вузе.
Иностранный язык в учебном плане филологического факультета отнесен к общекультурному блоку, т. е. к числу непрофилирующих, однако он может приобрести иной статус при придании ему профессионального и личностного смысла. Одним из ведущих условий в такой переориентации является интеграция, которая способствует созданию «профессионального, социального, культурологического контекстов будущей профессиональной деятельности специалиста» [4, с. 32].
Выделение интеграции в качестве дидактического условия в профессиональном становлении специалиста обусловлено рядом причин.
В качестве главного основания интеграции принято называть «материальное единство мира, принципиальную общность свойств материи и законов ее развития» [9, с. 129].
Вторым основанием интеграции можно считать социальный фон. Мировое сообщество сегодняшнего дня определяется международной интеграцией (экономической, политической, культурной). Взаимопроникновение и взаимообогащение культур, стремление к единому информационному и образовательному пространству свидетельствуют об интеграционных процессах в окружающем мире.
Третьим основанием интеграции являются интеграционные процессы в сфере научных знаний.
Четвертым аргументом в пользу интеграции является «клиповость» современной информационной культуры. Информация, получаемая современным человеком с телевизионного экрана, из Интернета подается фрагментами, дозированно, вне линейной взаимосвязи. В. П. Назаретян называет такое восприятие мозаичным мировосприятием, разрозненные, фрагментарные знания, наслаиваясь и соединяясь друг с другом, представляют собой мозаику, что ведет к формированию мозаичной культуры. Интегрированные курсы, по мнению В. П. Назаретяна, более адекватны современной личности, формирующейся в условиях мозаичной культуры [10, с. 32].
Вопросам разработки педагогической интеграции, ее видам и формам посвящены работы В. С. Безруковой, Н. К. Чапаева, А. С. Просвирова, А. А. Кирсанова, Ю. А. Самарина, И. Д. Зверева, В. Н. Максимовой и др. [1; 2; 11; 8]. Анализ изученной литературы по проблемам педагогической интеграции и интеграции в системе образования позволил выделить следующие виды интеграции как внутри профессионально ориентированного курса иностранного языка, так и в проектах интегрированных уроков, разрабатываемых студентами:
- межпредметную интеграцию (интеграцию содержания различных предметных областей);
- интеграцию языков (родного, общегосударственного и иностранного);
- интеграцию культур (родной, общегосударственной и зарубежной);
- интеграцию видов деятельности студентов (познавательной и профессиональной, учебно-познавательной и научно-исследовательской).
При разработке профессионально ориентированного курса по иностранному языку мы придерживались последовательности, предложенной Н. К. Чапаевым и А. С. Просвировым:
- определение целей интегрирования;
- выявление объектов и компонентов интегрирования;
- выделение интегративного ядра;
- установление новых связей и опосредований между объектами и компонентами интеграции;
- апробация вновь образуемой системы [15, с. 21].
Рассмотрим первое звено — определение целей интегрирования. Опираясь на постулат вышеназванных авторов, что «исходным и одновременно конечным пунктом педагогической интеграции является человеческая личность во всем богатстве своих отношений с миром» [15, с. 19], мы целью интеграции определили высокоинтегрированную личность будущего учителя (учителя-универсума) [13], находящуюся в процессе становления и развития в результате ее профессионализации в стенах вуза, и ее интегративный системообразующий стержень и показатель этого развития на начальном этапе обучения в вузе — направленность личности.
Отбор объектов и компонентов интегрирования. Объектами интегрирования в нашем курсе стали: содержание предметных областей «Иностранный язык» и «Литература»; языки (иностранный, русский и родной); литература разных этносов (зарубежная, русская, национальная); виды деятельности студентов (учебная и квазипрофессиональная, репродуктивная и творческая, учебно-познавательная и поисково-исследовательская).
Межпредметная интеграция — одна из форм педагогической интеграции. «В обучении интеграция осуществляется путем слияния в одном синтезированном курсе элементов разных учебных предметов, слияния научных понятий и методов разных дисциплин в общенаучные понятия и методы познания, комплексирования и суммирования основ наук в раскрытии межпредметных учебных проблем» [8, с. 14].
Наш интегрированный курс объединил в себе элементы предметов «Иностранный язык», «Зарубежная литература», «Родной язык и литература», «Русский язык и литература», а также включил ряд вопросов методики преподавания языка и некоторые аспекты психолого-педагогических наук.
Вопросы интеграции иностранного языка как учебной дисциплины с другими предметными областями рассматриваются в трудах И. Л. Бим, М. З. Биболетовой, Э. Н. Шепель, Н. Н. Трубаневой, Л. П. Загорной и др. [3; 16; 14; 7]. Так, Н. Н. Трубанева отмечает, что в интегрированном курсе знания из другой дисциплины служат средством для овладения иностранным языком, а иностранный язык является средством для получения этих знаний [14]. Осуществляя интеграцию иностранного языка с литературой, мы руководствовались профилем факультета, а также воспитательным потенциалом предмета «Литература» как «художественной педагогики», позволяющей воздействовать на внутренний мир человека. Художественные произведения поэтов, драматургов, прозаиков страны изучаемого языка помогают усвоить духовные и нравственные ценности этого народа; познакомиться с жизнью, обычаями, традициями народа.
Интеграция иностранного языка с элементами предметов психолого-педагогического цикла и методикой способствует также тому, что он становится средством овладения мыслительными операциями, информационной культурой, логико-методической стороной преподавания языка в иноязычной аудитории (в том числе русского и национального как иноязыка).
Интеграцию языков в нашем интегрированном курсе можно рассматривать с двух позиций. Во-первых, как интеграцию иностранного, национального и общегосударственного языков, где последние используются не только для перевода с иностранного языка, но и для введения различного по информативной насыщенности материала в проектах интегрированных уроков, что способствует осуществлению кросс-культурного подхода. Во-вторых, как интеграцию различных в жанровом и стилевом оформлении языков художественного произведения и литературоведческого текста, языков преподавателя и обучающихся, рассмотренные А. Я. Данилюком, который на основе принципа семиотической неоднородности Ю. М. Лотмана выделяет оппозиционные семиотические пары внутри предмета «Литература» [6].
Выделение интегративного ядра. В. С. Безрукова называет его системообразующим фактором, под которым понимает «идею, явление или предмет, способные: а) объединить в целостное единство компоненты системы, б) целенаправить их, в) стимулировать целостное деятельное проявление, г) сохранить определенную и необходимую степень свободы компонентов, д) обеспечить саморегуляцию новой системы, ее саморазвитие» [1, с.18].
В нашем исследовании в качестве системообразующего фактора выступает профессионализация: профессионализация неспециального предмета «Иностранный язык» и профессионализация личности студента, проявляющаяся в профессиональной направленности личности как личностном новообразовании, имеющем определяющее значение на начальном этапе профессионального обучения.
Опираясь на трехкомпонентную структуру профессиональной направленности личности педагога, разработанную В. А. Сластениным [12, с. 28], мы предложили четырехкомпонентную структуру, включающую гуманистическую, профессиональную (в узком значении, как направленность на профессию учителя и предмет специализации), познавательную и интерсоциальную направленности [5].
4 и 5 звенья — установление новых связей и опосредований между объектами и компонентами интеграции; апробация вновь образуемой системы — были рассмотрены в ходе формирующего эксперимента. Эффективность разработанного и применяемого в настоящее время профессионально ориентированного интегрированного курса по иностранному языку получила свое подтверждение в ходе проведенного исследования [5].
Неоценимо значение интегрированного курса в формировании познавательной и профессиональной (в узком значении на предмет специализации и профессию учителя) направленностей личности студентов. Интегрированный курс содействовал формированию значимых мотивов учебно-познавательной деятельности по предмету, повышению качества селективности, избирательности получаемых знаний, овладению информационной культурой. Деятельность студентов по поиску, извлечению, фиксации, интерпретации, трансформации информации, переструктурированию ее в интегрированный урок для учащихся воссоздает информационное поле будущей профессиональной деятельности филолога.
В ходе интегрированного обучения у студентов формируется диалектическое мышление, а знания, умения, навыки приобретают межсистемный характер. Ю. А. Самарин, И. Д. Зверев, В. Н. Максимова определяют межсистемные или межпредметные системы знаний как показатель высокого уровня умственного развития человека, его способности к наиболее продуктивной, творческой познавательной деятельности. «Межсистемные ассоциации обеспечивают высший уровень умственных действий, их динамичность, умение видеть предмет в новой системе отношений. Диалектическое мышление — результат системности и динамичности умственной деятельности, а динамичность вырастает из системы знаний» [11; 8, с. 110-102].
Интегрированный курс призван способствовать формированию системного видения мира, интегрального мышления. «Обобщенное в интегральном образе многостороннее знание о предмете позволяет в любой момент исключить одни связи и мысленно включить его в новые связи в соответствии с целью, т. е. творчески мыслить. Синтезирующие образы, являясь относительно самостоятельной формой мышления, создают возможность динамичности, подвижности оперирования знаниями, что обеспечивает целостность умственной деятельности» [8, с. 104].
Репродуктивно-творческая деятельность — проведение интегрированного урока по готовой ме-тодразработке в форме деловой игры — позволяет примерить на себя роль учителя, оценить свои профессиональные качества, определить направление своего саморазвития и самосовершенствования и в целом содействует формированию направленности на профессию учителя.
Выбор интегрированных уроков для проектной деятельности студентов был определен поликультурной, полиэтнической средой как в России, так и в Республике Татарстан, интегрированным характером филологических факультетов с национальным языком обучения. Особо следует отметить гуманизирующие свойства интегрированных уроков, где задействованы два-три студента одновременно, что снимает психологическую напряженность выхода перед аудиторией при проведении уроков в форме деловой игры.
Работа в диадах (триадах), использование андрагогических методов обучения (деловая игра и проекты в виде интегрированных уроков), фасилитативное взаимодействие преподавателя со студентами, неформальное оценивание и др. содействовали формированию гуманистической направленности личности обучающихся.
Интеграция позволяет осуществить кросс-культурный подход в обучении, организовать «встречу», диалог культур, а поскольку мы ведем речь о подготовке учителя-филолога, она нашла выражение в нашем курсе в виде сопоставительного литературоведения и в форме интегрированных уроков.
Сопоставительное литературоведение на кросс-этническом уровне позволяет показать своеобразие языка и литературы того или иного народа и их место в мировой культуре; содействует знакомству с духовными ценностями, создаваемыми другими народами во взаимосвязи с национальной и общегосударственной культурой; дает возможность сформировать у студентов представление о многообразии культур и их взаимозависимости. Студенты учатся находить общее, связующее разные языки и культуры, и особенное, что характеризует язык и культуру определенного народа, использовать возможности для осуществления сравнения по аналогии и контрастации, т. е. осуществлять встречу или диалог культур средствами предмета своей специализации — филологии. Приведем лишь часть тем, разрабатываемых студентами интегрированных уроков: «Р. Бернс и Г. Тукай — национальные поэты», «Жанр сказки в английской, русской и татарской литературе», «Д. Свифт и М. Е. Салтыков-Щедрин — писатели-сатирики», «Романтический герой в поэмах Д. Г. Байрона «Шильонский узник» и М. Ю. Лермонтова «Мцыри». Бесспорно, что в формировании такого компонента профессиональной направленности будущего учителя, как интерсоциальная направленность, роль интеграции неоценима.
Формирующие функции интегрированного курса, его положительное воздействие на личность студента, на его гуманистическую, познавательную, профессиональную (предметную), интерсоциальную направленности ведут к качественному преобразованию учебно-познавательной деятельности, мотивационно-потребностных и отношенческих основ, операционных основ учебно-воспитательного процесса по педагогическому направлению в вузе, особенно на начальном этапе профессионального обучения.
Литература
1. Безрукова В. С. Педагогическая интеграция: сущность, состав, механизмы реализации // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: сб. науч. трудов. — Свердловск, 1990. — С. 5-25.
2. Безрукова В. С. Словарь нового педагогического мышления. — Екатеринбург, 1992. — 94 с.
3. Бим И. Л., Биболетова М. З. Возможные формы и содержание курсов обучения иностранным языкам в начальной школе // Иностранные языки в школе. — 1991. — № 2. — С. 3-9.
4. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. — М., 1991. — 207 с.
5. Губайдуллина А. Г. Дидактические условия формирования профессиональной направленности личности студентов-билингвов: дис. ... канд. пед. наук. — Казань, 2000. — 202 с.
6. Данилюк А. Я. Учебный предмет как интегрированная система // Педагогика. — 1997. — № 4. — С. 24-28.
7. Загорная Л. П. О разработке интегрированного курса «Иностранный язык + художественное развитие» // Иностранные языки в школе. — 1992. — № 3-4. — С. 5-12.
8. Зверев И. Д., Максимова В. Н. Межпредметные связи в современной школе. — М., 1981. — 160 с.
9. Методологические и методические основы профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы. — Казань, 1997. — 293 с.
10. Назаретян В. П. Гуманитарный интегрированный курс для младших школьников // Педагогика. — 1994. — № 2. — С. 31-35.
11. Самарин Ю. А. Очерки психологии ума. — М., 1962. — 504 с.
12. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. — М.: Просвещение, 1976. — 160 с.
13. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека. — М.: Школа-Пресс, 1995. — 384 с.
14. Трубанева Н. Н. Обучение английскому языку в рамках интегрированного курса «Английский язык и окружающий мир»: дис. ... канд. пед. наук. — М., 1994. — 208 с.
15. Чапаев Н. К., Просвиров А. С. Методологические и технологические аспекты интеграции знаний в педагогике // Интеграция в педагогике и образовании: сб. науч.-метод. работ. — Самара, 1994. — С. 18-21.
16. Шепель Э. Н. Интегрированные учебные программы и обучение иностранному языку // Иностранные языки в школе. — 1990. — № 1. — С. 8-13.
References
1. Bezrukova V. S. Pedagogicheskaya integratsiya: sushchnost', sostav, mekhanizmy realizatsii [Pedagogical Integration: Nature, Composition, and Mechanisms of Implementation]. Integratsionnye protsessy vpedagogicheskoi teorii ipraktike - Integration Processes in Pedagogical Theory and Practice. Sverdlovsk, 1990. Pp. 5-25.
2. Bezrukova V. S. Slovar' novogo pedagogicheskogo myshleniya [Vocabulary of New Pedagogical Thought]. Ekaterinburg, 1992. 94 p.
3. Bim I. L., Biboletova M. Z. Vozmozhnye formy i soderzhanie kursov obucheniya inostrannym yazykam v nachal'noi shkole [Possible Forms and Content of Foreign Languages Courses in Primary School]. Inostrannye yazyki v shkole - Foreign Languages at School. 1991. No. 2. Pp. 3-9.
4. Verbitskii A. A. Aktivnoe obuchenie v vysshei shkole: kontekstnyi podkhod [Active Learning in Higher Education: the Contextual Approach]. Moscow, 1991. 207 p.
5. Gubaidullina A. G. Didakticheskie usloviya formirovaniya professional'noi napravlennosti lichnosti studentov-bilingvov: dis. ... kand. ped. nauk [Didactic Conditions of Formation Bilingual Students' Professional Orientation. Cand. pedagogical sci. diss.]. Kazan, 2000. 202 p.
6. Danilyuk A. Ya. Uchebnyi predmet kak integrirovannaya sistema [School subject as an Integrated System]. Pedagogika -Pedagogy. 1997. No. 4. Pp. 24-28.
7. Zagornaya L. P. O razrabotke integrirovannogo kursa «inostrannyi yazyk + khudozhestvennoe razvitie» [On the Development of the Integrated Course "Foreign Language + Artistic Development"]. Inostrannye yazyki v shkole - Foreign Languages at School. 1992. No. 3-4. Pp. 5-12.
8. Zverev I. D., Maksimova V. N. Mezhpredmetnye svyazi v sovremennoi shkole [Interdisciplinary Communications in Modern School]. Moscow, 1981. 160 p.
9. Metodologicheskie i metodicheskie osnovy professional'no-pedagogicheskoi podgotovki prepodavatelya vysshei tekhni-cheskoi shkoly [Methodological and Methodical Bases of Teacher's Professional-Pedagogical Training in Higher Technical School]. Kazan, 1997. 293 p.
10. Nazaretyan V. P. Gumanitarnyi integrirovannyi kurs dlya mladshikh shkol'nikov [Humanitarian Integrated Course for Junior Schoolchildren]. Pedagogika - Pedagogy. 1994. No. 2. Pp. 31-35.
11. Samarin Yu.A. Ocherki psikhologii uma [Essays on Psychology of Mind]. Moscow, 1962. 504 p.
12. Slastenin V. A. Formirovanie lichnosti uchitelya sovetskoi shkoly v protsesse professional'noi podgotovki [Formation of Soviet School Teachers' Identity in the Process of Professional Training]. Moscow: Prosveshchenie Publ., 1976. 160 p.
13. Slobodchikov V. I., Isaev E. I. Psikhologiya cheloveka [Human Psychology]. Moscow: Shkola-Press Publ., 1995. 384 p.
14. Trubaneva N. N. Obuchenie angliiskomu yazyku v ramkakh integrirovannogo kursa «Angliiskiiyazyk i okruzhayushchii mir» [English Language Teaching within the Integrated Course "English Language and the World". Cand. pedagogical sci. diss.]. Moscow, 1994. 208 p.
15. Chapaev N. K., Prosvirov A. S. Metodologicheskie i tekhnologicheskie aspekty integratsii znanii v pedagogike [Methodological and Technological Aspects of Knowledge Integration in Pedagogy]. Integratsiya v pedagogike i obrazovanii - Integration in Pedagogy and Education. Samara, 1994. Pp. 18-21.
16. Shepel' E. N. Integrirovannye uchebnye programmy i obuchenie inostrannomu yazyku [Integrated Training Programs and Foreign Language Teaching]. Inostrannye yazyki v shkole - Foreign Languages at School. 1990. No. 1. Pp. 8-13.
