CC BY
311
СТУДЕНЧЕСКОЕ НАУЧНОЕ ОБЩЕСТВО
Григорьева М. А. Екатеринбург, Россия ИНТЕГРАЦИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО
Grigor'eva M.A. Ekaterinburg, Russia INTEGRATION OF CHILDREN WITH DISABILITIES IN COMPREHENSIVE SPACE
УДК 376.2 ББК74.3
Аннотация: в статье рассмотрено понятие интеграция, история внедрения интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья за рубежом и особенности внедрения интеграции в России.
Раскрыты особенности интеграции детей с умственной усталостью на примере г. Ирбита Свердловской области.
Ключевые слова: интеграция, общеобразовательное пространство,
ограниченные возможности здоровья.
Сведение об авторе: Григорьева Марина Алексеевна, студент 5 курса Института специального образования, УрГПУ, г. Екатеринбург
Код ВАК 13.00.03 Annotation: Article on the notion of integration, the history of the introduction of integrated education of children with disabilities abroad, and especially the introduction of integration in Russia.
Cleared up the integration of children with mental fatigue in the present time (the example of the city Irbit of Sverdlovsk region).
Key words: integration, general education space, the limited capacity of health.
About the author: Grigorieva Marina Alekseevna., 5 th year student Institute of Special Education Ur-GPU, Ekaterinburg
Контактная информация: 620034, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26, ауд. 134. Тел.: 83433361438
Доказанным является тот факт, что дети с особыми образовательными потребностями нуждаются в комплексном реабилитационном подходе, сочетающий медицинские, психолого-педагогические и социальные мероприятия.
В решении возникающих при этом проблем, специальная педагогика использует исторический отечественный и зарубежный опыт,
преломляя его в соответствии со спецификой современного периода общественного развития, в котором явно наметились процессы сближения общего и специального образования на разных пространственно -образовательных уровнях. В рабо
тах С. Кирк, Дж. Лернер, В. В. Коркунова, Н. Н. Малофеева, Н. М. Назаровой и др. эти процессы рас-
сматриваются как интегрированные.
Интеграция в общество человека с особыми образовательными потребностями и ограниченной трудоспособностью сегодня означает процесс и результат предоставления ему прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни (включая и образование) наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих ему отклонения в развитии и ограничения возможностей.
Понятие интеграция имеет несколько трактовок и объяснений. В переводе с латинского языка «интеграция» (Меёег - целый) - процесс воссоединения, объединения в целое ранее разрозненных частей и элементов.
Как научный термин интеграция своим появлением, скорее всего, обязана математике. Уже в математических трактатах 17 века она наряду с дифференциацией означала строго определенную операцию. «Второе дыхание» интеграция как научный термин получает в трудах Г. Спенсера, применившего его в описаниях процессов образования живых систем. Причём интеграция наряду с дифференциацией признавалась им в качестве важнейшей формы развития этих систем.
В педагогике понятие «интеграция» употребляется при характеристике сложного целостного объекта или состояния связности отдельных дифференцированных функций системы, а также при создании целого из разных систем.
Н. Н. Малофеев и Н. Д. Шмадко отмечают, что интеграция - это закономерный этап развития системы специального образования, связанный с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование.
В педагогике (отечественной и зарубежной) уже давно разработано достаточное число защитных, смягчающих, адаптационных механизмов педагогической помощи. В России к их числу можно отнести организацию дифференцированного обучения учащихся в общеобразовательной школе. Оно предусматривает усиление индивидуального подхода к ребёнку и учета его индивидуальных особенностей и возможностей при выборе для него формы организации и методов образования: учитывается состояние
здоровья, готовности к школьному обучению, психофизических и адаптационных возможностей.
Интегрированные процессы приобрели признаки устойчивой тенденции в России в начале 90-х годов. Это связано с начавшимися в стране реформами политических институтов, с демократическими преобразованиями в обществе, с наметившимся в общественном сознании поворотом к признанию самоценности личности, ее гарантированного права на свободу выбора и самореализацию. Ранняя социализация благотворно сказывается на
формировании личности детей и их адаптации в реальной жизни.
В большинстве европейских стран ключевую роль в работе с интегрированными учащимися со специальными образовательными потребностями играют школьные учителя. Дополнительная образовательная поддержка обеспечивается силами профессионалов, по преимуществу специальными педагогами, работу которых регулируют, как правило, местные органы управления образованием.
В странах Западной Европы нет единых подходов и правил организации сопровождения и поддержки детей с особыми образовательными потребностями, интегрированными в образовательные учреждения. Даже государства со сложившимся гражданским обществом, развитой экономикой и высоким уровнем жизни по -разному понимают и решают проблемы интеграции: кто, кому, где и как предоставляет поддержку, какой она может быть.
Проведенный анализ литературы по интегрированному обучению детей с особыми образовательными потребностями в условиях общеобразовательной школы в нашей стране показал, что в научных исследованиях открытие специальных (коррекционных) классов (групп) при общеобразовательных учреждениях в большей части случаев рассматривается как вопрос организационный, направленный на удовлетворение «общественной потребности» в оказании такого рода услуг по месту
жительства. При этом в данном процессе местными органами власти решается задача выбора между менее затратным для бюджета вариантом (специальный класс) и более затратным (открытие специальной (коррекционной) школы). Кроме того, для обеспечения различных форм интегрированного обучения детей на муниципальном уровне отсутствует нормативно правовая база, что нередко приводит к недопустимому упрощению моделей интегрированного обучения.
Поэтому необходимо искать такие способы реализации интегрированных процессов, в которых общеобразовательной школе принадлежит не менее активная роль, чем специальной. Переход ребёнка из специального детского сада или школы в массовую школу должен сопровождаться поддержкой и помощью разных специалистов для решения острых проблем.
Наше экспериментальное исследование проводилось на базе МОУ основной общеобразовательной школы №3 города Ирбита Свердловской области в 6 классе. В данном классе обучается 18 человек, из них 17 детей имеют нормальное интеллектуальное развитие, а 1 ребёнок имеет нарушение интеллектуального развития, которое подтверждено ПМПК.
Целью нашего исследования явилось изучение реализации интегрированного подхода к учащимся с особыми образовательными потребностями в условиях общеобразова-
тельной школы. В экспериментальном исследовании принимали участие три группы респондентов: учащиеся, педагоги и родители детей, обучающихся в данном классе.
Исследование состояло из 3 этапов: проведение беседы с учащимися класса; анкетирование родителей учащихся класса; анкетирование педагогов.
I этап: проведение беседы с учащимися
Цель: выявить отношение детей друг к другу в интегрированном классе. В экспериментальном исследовании участвовало 18 человек. Беседа предполагала 5 вопросов:
1. Кого бы из класса ты пригласил (а) на свой День рождения?
2. С кем бы из класса ты хотел (а) сидеть за партой?
3. Кому из класса ты больше помогаешь в учёбе?
4. Кого из класса ты считаешь своим другом?
5. С кем из одноклассников ты не хочешь учиться в одном классе?
Анализ результатов беседы показал, что учащиеся достаточно адекватно относятся друг к другу
II этап: анкетирование родителей
Цель: выявить мнение родителей о контингенте детей данного класса. В анкетировании приняли участие 10 родителей экспериментального класса. Анкета состояла из 5 вопросов:
1. Сколько лет ваш ребёнок учится в данном классе?
2. Нравится ли вашему ребёнку учиться в этом классе? Почему?
3. Хотели бы Вы, чтобы ваш ребёнок учился в другом классе (школе)? Почему?
4. Знаете ли Вы о контингенте детей, который обучается в этом классе?
5. Какие проблемы испытывает ваш ребёнок в общении с другими детьми класса?
Анализ анкетирования родителей показал, что практически все дети учатся в данном классе с первого года обучения, при этом им нравится учиться в классе и менять образовательное учреждение они не намерены. Большинство родителей (8 человек), зная о контингенте класса, хотят, чтобы их дети учились в интегрированном классе («в школе и в этом классе большое внимание уделяется детям с ОВЗ»; «к ребёнку относятся как к личности»; «в классе действует Программа «Здоровьесбережения», в которой нуждается мой ребёнок»; «это единственная школа в городе, где вместе с нормальными детьми учатся дети с ОВЗ»). Небольшое количество родителей (2 человека) с этим не согласны («общеобразовательная школа только для нормальных детей, детям с ОВЗ здесь не место»).
Анализ анкетирования показал, что общее мнение родителей сводится к тому, что условия, созданные в классе интегрированного типа, благоприятствуют успешному обучению и воспитанию детей. Коррекционная работа, охранительно-педагогический режим, программа по здоровью и сбережению
оберегают детей от переутомления. Гуманное отношение педагогов, их квалифицированный подход к решению проблем детей позволяет им чувствовать себя полноценными личностями. Создание условий в интегрированном классе в большей мере удовлетворяют и устраивают родителей.
III этап: анкетирование педагогов
Цель: выявить готовность педагогов к работе с детьми в интегрированном классе. В анкетировании приняли участие 10 педагогов. Анкета состояла из 11 вопросов:
1. Ф.И.О.
2. Образование.
3. Стаж педагогический работы
4. Сколько лет Вы работаете в классах для детей с ОВЗ?
5. Испытываете ли Вы трудности в работе с детьми с ОВЗ?
6. Какую помощь Вы хотели бы получить от методиста-дефектолога?
Анализ анкет показал, что педагоги, имея высшее (7 человек) и средне-профессиональное образование (3 человека), работая от 5 до 10 лет в образовательном учреждении, в настоящее время сталкиваются с рядом трудностей в обучении и воспитании детей с ОВЗ в условиях общеобразовательного класса:
■ недостаток знаний об особенностях развития ребёнка с ОВЗ.
■ трудность в осуществлении индивидуального подхода на уроке, включая разработку индивидуальных заданий.
■ сложность вовлечения детей с ОВЗ в учебную и внеучебную деятельность.
Большинство педагогов знают и могут выделить проблемы, с которыми они сталкиваются в образовательном учреждении, а так же трудности в воспитании и обучении детей с ОВЗ. При этом каждый педагог свои трудности оценивает адекватно, и каждый хотел бы повысить эффективность работы с такими детьми, что позволяет оценить готовность педагогов к работе в школе, в которой имеются интегрированные классы.
Таким образом, проблемы в осуществлении интегрированных процессов детей с ОВЗ в общеобразовательное пространство на сегодняшний день является актуальными, но все участники образовательного процесса, пот нашему мнению, готовы к их решению.
Литература
1. Брызгалова, С. О. Разработка муниципальной модели интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями на основе системно - комплексного подхода [Текст]: дис. ... канд. пед. наук / С. О. Брызгалова; Урал. гос. пед. ун - т. - Екатеринбург: [б.и.], 2007. - 175 с.
2. Дмитриев, А. А. О некоторых проблемах интегрированного обучения детей с особыми образовательными потребностями [Текст] / А. А. Дмитриев // Дефектология. - 2005. -№ 4. - С. 4 - 8.
3. Капустин, А. И. Проблемы дифференцированного и интегриро-
ванного обучения в истории олигофренопедагогики [Текст] / А. И. Капустин // Дефектология. -1996. - № 5. - С. 89 - 94.
4. Малофеев, Н. Н. Западноевропейский опыт сопровождения учащихся с особыми образовательными потребностями в условиях
интегрированного обучения (по материалам Доклада Европейского агентства по развитию специального образования) [Текст] / Н. Н. Малофеев // Дефектология. - 2005. -№ 5. - С. 3 - 18.
© М. А. Григорьева, 2009
