CC BY
35
вать реальному проектированию и созданию учебного оборудования наглядных пособий для живописных мастерских и школьных кабинетов изобразительного искусства, что в свою очередь будет способствовать повышению качества живописной подготовки учащихся.
3. Обучение проектированию учебного оборудования и наглядных пособий в процессе обучения специальным дисциплинам способствует развитию художественно-творческих, конструкторских качеств личности, методических способностей будущих учителей изобразительного искусства.
На основе проведенного педагогического исследования и эксперимента выработаны рекомендации по совершенствованию специальной и методической подготовки студентов в процессе препо* давания специальных дисциплин. Доказана необходимость выделения времени для проведения занятий по проектированию учебного оборудования
и наглядных пособий для живописных мастерских и школьных кабинетов изобразительного искусства из учебных часов, выделенных для самостоятельной работы студентов по практике дизайна.
Установлено, что преподавателям дизайна необходимо прививать студентам навыки проектирования конкретного учебного оборудования и наглядных пособий.
Обоснована необходимость применения методических наработок ведущих художников-педа-гогов России и достижений зарубежных дизайнеров по оптимизации среды обучения живописи.
Разработанное нами специальное оборудование для живописи способствует созданию оптимальных условий как для работы в мастерской, так и в условиях пленера. Оно может с успехом использоваться в учебном процессе на всех уровнях обучения (в ДХШ, на ХГФ педвузов и в художественных училищах).
Н.А. Балаева
ИННОВАЦИИ В ОБУЧЕНИИ ЖИВОПИСИ СТУДЕНТОВ ДИЗАЙНЕРСКИХ ФАКУЛЬТЕТОВ
Инновационное художественное и художественно-педагогическое образование предполагает обучение, воспитание и развитие духовно-нравственной, творческой личности на основе традиционных форм и методов обучения и современных образовательных технологий, позволяющих готовить высококвалифицированных, конкурентоспособных специалистов. При создании инновационной программы важно не только сохранить уникальность, практичность и богатую историческую основу российской системы художественно-педагоги-ческого образования, но и развить ее с учетом мирового опыта педагогов-новаторов, активно занимающихся поиском наиболее эффективных форм развития творческих способностей студентов. Для реализации целей инновационного обучения, развития интеллектуально-творческой сферы студентов дизайнерских факультетов необходимо создать оптимальные педагогические и психологические условия, которые обеспечат формирование творческой активности каждого студента в процессе овладения профессионально-художественными знаниями, умениями, навыками.
В нашем педагогическом эксперименте, дифференцированный подход является важнейшим условием формирования творческой активности студентов на начальном этапе обучения живописи. Выявленные доминирующие параметры креативности и психологические особенности студентов позволяют определить склонности и потенциальные возможности студентов. Появляется возможность прогнозировать результаты учебной деятельности студентов и четко выстраивать таксономию целей, под которой подразумевается иерархическая последовательность по мере их усложнения и классификация объектов категорий практической деятельности учащихся, затем дифференцированно определить методы и формы обучения. Такой дифференцированный подход к обучению живописи обеспечил каждого студента оптимальными условиями творческого развития и самореализации на основе максимального учета их индивидуальных особенностей творческого мышления и выстроенной системы заданий.
Содержание нашего экспериментального пропедевтического курса «Живопись» разработано для студентов - первокурсников дизайнерских факультетов, включает систему теоретических
© Н.А. Балаева, 2008
77
знаний и практических умений и навыков, способствующих развитию основ репродуктивной и творческой деятельности. Учебные задания первого и второго блока направлены: на освоение теории и практики живописного изображения; постановку глаза на живописное восприятие натуры; организацию цветовых масс на картинной плоскости в живописной работе; овладение кавыками поиска оригинального композиционного колористического решения и творческого видения натуры. Работа над академическими заданиями способствовала не только росту изобразительных способностей студентов-дизайнеров, но и формированию у них профессионально-художественных компетентностей. Третий блок заданий был направлен на развитие художественного мышления каждого студента, формирование у них способности к анализу, сравнению, обобщению и т. п.
Таксономия целей происходила по следующим общим категориям: а) знания и понимание (запоминание и воспроизведение изученного материала); б) применение (умение использовать изученный материал в конкретных условиях и новых ситуациях); в) анализ и синтез (умение разложить материал на составляющие и выяснить его структуру, умение комбинировать элементы и по-лучение нового); г) оценка (умение оценивать значение созданного материала).
В организации аудиторной практической деятельности студентов, мы придерживались следующих условий. Так если ставится единая цель учебного задания, то дифференцируется формы и условия его выполнения (количество часов на работу, формат, материал, техника исполнения и ее сложность). Если предлагается единые учебные постановки, то дифференцируются цели задания. В индивидуальных планах обучения применялись различные задания и упражнения (краткосрочные и длительные, учебные и творческие, аудиторные и домашние). Их сочетание и комбинирование происходило с учетом индивидуальных психологических особенностей и творческого мышления студентов.
В обучении живописи студентов-дизайнеров экспериментальной группы мы применяли следующие методы: информационно-рецептивный, репродуктивный, метод проблемного обучения, эвристический и исследовательский, метод оценки и контроля, которые реализовывались на основе взаимодействия и взаимообусловленности.
Для выявления творческого стиля мышления студентов первокурсников в педагогическом эксперименте, проведенном на кафедрах дизайна Геленджикского института искусств и живописи ХГФ Кубанского государственного университета, был использован тест Е. Торренса «Диагностика креативности». С помощью данной методики выявлялись следующие показатели креативности: скорость, оригинальность, разработанность, сопротивление замыканию, название [2 с. 57].
В результате диагностики студентов и обработки полученных данных, были выявлены доминирующие факторы креативности, выявлены психологические особенности каждого учащегося и сформированы четыре подгруппы с характерными особенностями творческого мышления. Для каждой подгруппы разработали учебные программы аудиторной и самостоятельной творческой работы, в которых мы индивидуализировали: методы объяснения нового материала; организацию практической работы (аудиторную и самостоятельную); методы стимулирования творческой деятельности студентов.
В первой подгруппе наиболее выражен показатель скорости мышления, учащиеся данной подгруппы способны быстро генерировать большое количество идей за короткий промежуток времени, но неспособны их детализировать. Высокая беглость мысли приводит к импульсивности, эмоциональности исполнения творческой работы. Студенты этой группы с удовольствием работают над краткосрочными этюдами, экспериментируют с техниками и материалами, легко передают эмоционально-образное состояние в постановке.
За полгода обучение по экспериментальной программе показатели креативности увеличивается: оригинальности мышления на 10%, скорость мышления на4,3% разработанность на 6,8%, название на 6%, показатель сопротивление замыканию на 14%.
К концу учебного года: скорость мышления увеличивается на 9,5%, оригинальность на 18%, разработанность на 12%, название на 12%, сопротивление замыканию 20%. По результатам просмотра и тестирования видно, что студенты стали более вдумчиво работать, углубляться в структуру изобразительной деятельности, стали более выдержанными в неопределенной ситуации и открытыми к новой информации.
Во второй подгруппе наиболее выражен показатель детализации и оригинальность мышле-
78
Вестник КГУ им. Н А. Некрасова ♦ 2008, Том 14
ния. Скорость мышления, абстрактность названия и сопротивление замыканию ниже среднего уровня. Студентам данной подгруппы свойственно детализировать и разрабатывать длительное время одну работу, они медлительны, осторожны в принятии решения. Нетерпимость к состоянию неравновесия и неопределенности приводит к стандартным решениям.
При повторном тестировании прослеживаются следующие изменения параметров креативности: оригинальность мышления увеличилась на 4%, скорость на 15% разработанность на 5%, абстрактность названия и сопротивление замыканию на 6%.
Контрольный срез на завершающем этапе эксперимента показал, что скорость мышления увеличилась на 20%, оригинальность на 18%, разработанность на 13%, название на 12%, сопротивление замыканию 20%. По результатам видно, что студенты стали более гибкими, активными, сообразительными и открытыми,
Третья подгруппа: показатели скорости, оригинальности и разработанности в этой подгруппе высокие и выше среднего. Студенты способны продуцировать большое количество идей и тщательно их разрабатывать, хорошо впитывают информацию, легко обучаются и обладают хорошим творческим потенциалам.
Контрольный срез на завершающем этапе исследования показал, что оригинальность мышления увеличилась на 10%, скорость мышления на 5,5% разработанность на 5%, название на 15%, показатель сопротивление замыканию на 10%. У студентов значительно повысился уровень оригинальности мышления и вербальной креативности,
В четвертой подгруппе параметры креативности средние и ниже среднего. Самый низкий показатель сопротивление замыканию, что говорит о нетерпимости к состоянию неравновесия и неопределенности. Это приводит к быстрому принятий решений, и продуцированию стандартных идей. Данная группа учащихся слабая и еще не имеет ярко выраженных доминант творческого мышления.
Промежуточный контрольный срез показал, что скорость мышления увеличилась на 11% оригинальность мышления на 20%, разработанность на 7,6%, название на 7,5%, показатель сопротивление замыканию на 5%.
Контрольный срез на заключительном этапе выявил увеличение оригинальности мышления
на 28%, скорости мышления на 25% разработанности на 17%, название на 15%, показатель сопротивление замыканию на 10%. По результатам тестирования видно значительный рост оригинальности мышления и скорости. Студенты стали более восприимчивыми к новой информации, смелыми и активными.
Обучение студентов в контрольной группе происходило в естественных условиях на аудиторных практических занятиях общего требования. В контрольной группе результаты тестирования показали увеличение креативности, но не столь значимые.
Контрольный срез на промежуточном этапе являлся своеобразной констатацией уровня освоения студентами деятельности репродуктивного характера. Работа над академическими заданиями способствует росту изобразительных способностей студентов, их профессионально-художественных умений и навыков. Анализ цифровых показателей в группах, позволил проследить изменения происходящие в творческом мышлении студентов и осуществить своевременную корректировку программы по живописи. Контрольный срез на завершающем этапе выявил усвоение студентами второго блока заданий, которые были направлены на активизацию творческого мышления каждого студента, на формирование способности к анализу, сравнению, обобщению и т.п.
Результаты контрольных срезов подтвердили правомерность предположения о необходимости научно обоснованного индивидуального подхода в обучении живописи студентов первокурсников ХГФ КубГУ и дизайнерского отделения ГИИ, оказывающего одновременно обучающее и развивающее воздействие. Анализ результатов контрольных срезов показал, что цифровые показатели параметров креативностиу всех студентов экспериментальной группы значительно выросли.
Таким образом, результаты обучающего эксперимента подтверждают положительное влияние моделирования педагогического процесса с учетом творческих особенностей мышления и индивидуализации форм, средств, методов педагогического сотрудничества, на формирование творческой активности учащихся. Положительное влияние педагогического процесса выражается, в том, что студенты экспериментальной группы проявляют самостоятельность в творческих поисках самовыражения, активно принимают участие в городских и зональных художественных выставках.
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 5
79
Библиографический список
1 Зива В Ф Инновационное дизайн образование и процессы его внедрения в практику // Современные технологии в дизайн-образование: материалы докладов III Всероссийской научно-
практической конференции. 4.1. - Сочи, 2006. -С. 49-52.
2. ТуникЕ.Е. Тест Е. Торренса// Диагностика креативности: Методическое руководство. — СПб., 2002.-С. 200.
Ю.Ю. Артемьева
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ХУДОЖЕСТВЕННЫЕ УМЕНИЯ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ДИЗАЙНЕРОВ: ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СУЩНОСТЬ
И ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ
Рассматривается педагогическая сущность, структура профессионально-художественных умений будущих педагогов-дизайнеров, разработаны этапы формирования, представлена система заданий и методов, формирующих профессионально-художественные умения.
Сегодня профессия дизайнера является одной из самых престижных и высоко оплачиваемых не только у нас в стране, но и во всем мире.
Модернизация предметно-пространственной среды, динамизм развития отделочной инфраструктуры требует от современного специалиста функционального расширения профессиональной компетентности, синтезирующей проек-тно-структурные (архитектурные), инженерноконструктивные и художественнооформительские компоненты. Очевидно, что обозначенные характеристики определяются сформированно-стью у выпускников соответствующих профессионально-художественных умений. В тоже время в Федеральном компоненте Государственного образовательного стандарта недостаточно конкретизирован базовый состав профессиональнохудожественных умений педагогов-дизайнеров. В педагогических исследованиях недостаточно описаны методы формирования, нет четкого алгоритма формирования художественных действий, составляющих основу профессиональнохудожественных умений, что затрудняет выработку научно обоснованного подхода целенаправленного формирования этих умений.
Процесс формирования профессиональнохудожественных умений в педагогической практике инженерно-педагогических вузов осложняется, тем, что заметно снизился уровень подготовки абитуриентов, в то время как количество желающих обучаться профессии дизайнера за последнее время существенно выросло.
Необходимыми условиями эффективного формирования профессионально-художествен-
ных умений является базовая подготовка в художественных школах, в художественном училище, которая часто отсутствует. Анализ традиционного обучения выявил недостаточную преемственность в системе «школа-вуз», в частности не соответствие целей и методов обучения теоретическим основам формировании профессионально-художественных умений.
Одной из субъективных противоречий формирования профессионально-художественных умений в дизайне является отсутствие системного подхода к первоначальной стадии овладения рисунком, являющимся фундаментом проектировочной деятельности специалиста, а также отсутствие учебно-методической литературы, обеспечивающей формирование профессиональнохудожественных умений для дизайнеров.
Неразрешенно сть выше обозначенных противоречий приводит к тому, что в педагогической практике дизайн-образования формирования профессионально-художественных умений осуществляется преимущественно эмпирически, то есть без необходимого научного обоснования, что обусловливает известную стихийность такой деятельности, а, следовательно, ее невысокую эффективность.
Для уточнения структуры и содержания профессионально-художественных умений будущих педагогов-дизайнеров исследованы потребности отрасли и особенности деятельности специалистов. Результатом профессионально-ориентированной подготовки специалистов общество ставит задачу формирования проектной культуры, как элемента готовности к освоению предметнопространственного среды и выполнению профес-
80
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2008, Том 14
© Ю.Ю. Артемьева, 2008
