CC BY
26
инициирование методологической рефлексии специалистов системы «человек — человек»
А. н. Ходусов
В статье рассматриваются проблемы методологической рефлексии специалиста, развивающей личностный ресурс специалиста и побуждающей проявлять такие качества, как эмпатия, эмоциональность, креативность. Функцию обучения базовым операциям методологической рефлексии берут на себя несколько специальных организационных форм профессионального образования: организационно-деятельностные технологии игры, индивидуальный философский и культурологический профессиональный анализ и синтез, индивидуально-психологический и педагогический анализ в контексте личностно ориентированной философии, социологии, психологии и педагогики, социально-педагогическая диагностика.
В структуре методологической культуры специалиста системы «человек — человек» методологическая рефлексия занимает важное место, так как не только способствует построению оптимальной модели целостного развивающего процесса, помогает вносить коррективы в создаваемую модель и в реальный процесс организации системы развития человека, но и развивает личностный ресурс специалиста. Кроме того, методологическая рефлексия приводит к развитию специфической способности личности специалиста как субъекта профессиональной деятельности: видения профессиональной реальности. Благодаря этому методологическая культура создает образ, стратегию профессионального мышления, поведения и деятельности специалиста. Вместе с тем, принимая во внимание значение внутренних и внешних источников активности личности специалиста, следует помнить о том, что методологическая рефлексия в условиях новой методологической ситуации и в связи с переходом к трихотомической методологии познания мира и профессиональной действительности не только обогащает возможности самой методологической культуры, но и обеспечивает динамику процесса ее формирования.
Наиболее эффективно инициирование методологической рефлексии осуществляется через моделирование задачной структуры профессиональной деятельности. Профессиональная деятельность, осуществляемая в режиме индивидуализированной рефлексивной модели, систематически побуждает специалиста проявлять такие качества, как рефлексия, эмпатия, эмоциональность, креативность. Это путь к себе, к пониманию своей природы, к разви-
тию собственных способностей. Собственно, это процесс принципиально двухсторонний: не только направленный во вне (творческий поиск оптимальной модели процесса профессиональной деятельности), но и обращенный на самого себя, на собственное изменение в ходе осуществления методологической рефлексии. Поэтому стратегия рефлексии через моделирование за-дачной структуры профессиональной деятельности может быть выражена в следующих характеристиках: а) подготовить специалиста к проектированию сложного, динамичного процесса профессиональной деятельности в новой методологической ситуации; б) обеспечить его профессиональное развитие в культуре, его ин-культурацию.
Современный опыт профессиональной подготовки специалиста дает основание предполагать, что все уровни моделирования задачной структуры профессиональной деятельности создают определенные условия, которые способствуют развертыванию и самоорганизации личности специалиста. Ученые В. А. Сласте-нин, Е. П. Белозерцев, В. В. Краевский и др. отмечают, что если педагогическая деятельность не является для учителя ценностью, не встроена в его жизненную перспективу (позднее — в скрипт), то нельзя получить положительных профессиональных результатов. С другой стороны, каким бы высоким ни был духовный рейтинг предметной профессиональной подготовки специалиста, он не принесет нужных результатов, если у него не будет сформирована готовность поиска и апробации новых форм образа и стиля профессиональной жизни, развития процесса профессиональной деятельности через освоение им методологической культуры.
Наконец, все уровни моделирования задач-ной структуры профессиональной деятельности должны отвечать еще одному требованию, выведенному нами из экспериментов психологических школ В. В. Давыдова, Н. Ф. Талызиной и других российских психологов: процедура моделирования задачной структуры профессиональной деятельности должна быть рефлексивной относительно как внешних реалий, данных специалисту как человеку (наук, практической деятельности, организации и т. д.), так и его личности. Процедура моделирования задачной структуры профессиональной деятельности должна, с одной стороны, воплощать самостоятельный отбор на основе фундаментальных профессиональных знаний принципов, методов деятельности, инновационные модели такой деятельности, выведенные экспериментальным путем; с другой стороны, она должна обеспечивать освоение специалистом психических установок, процессов мышления и деятельности, духовного опыта человека, учитывать его индивидуальные особенности.
Наконец, важно еще одно требование, вытекающее из специфики профессиональной деятельности специалиста: он всегда индивидуально выбирает профессиональную философию, самостоятельно строит и апробирует новые альтернативные формы образа и стиля профессиональной жизни, развития процесса профессиональной деятельности. Поэтому с начала профессионального становления специалиста процедура моделирования задачной структуры профессиональной деятельности должна быть индивидуальной. Период профессионального становления определяется фактом сформированности профессиональной Я-концепции, для которой характерны состоявшийся выбор профессиональной философии, стремление к самостоятельному профессиональному поведению, индивидуальному мироощущению, структурная оформленность скрипта (сценария, программы профессионального и социального пути), стремление к развитию определенных профессиональных способностей, в результате чего специалист приобретает свою личностную, профессиональную идентичность. С этого момента специалист воспринимает профессиональную деятельность как составляющую собственного образа жизни, вырабатывает к ней собственное отношение через индивидуальный опыт,
обогащенный инновационной философией, социологией и педагогикой.
Однако мы хотим отметить, что описанные выше подходы не исчерпывают всего многообразия возможностей моделирования задачной структуры профессиональной деятельности. Тем не менее предложенная уровневая система для характеристики моделирования задачной структуры профессиональной деятельности позволяет проследить динамику профессионального становления специалиста, интегрировать по максимуму современные нетрадиционные формы его профессионального развития, что реализует одно из условий формирования его методологической культуры. Собственно, здесь преследуется конструктивная цель: представить специалисту подходы, которые могут иметь для него непосредственно практический интерес. Но при этом необходимо выполнить одно очень жесткое условие: критическое и одновременно творческое отношение к идее, подходу, концепции, профессиональной технологии в целостном педагогическом процессе.
Остановимся на уровневой характеристике моделирования задачной структуры профессиональной деятельности. Сущностную основу моделирования задачной структуры профессиональной деятельности на познавательном уровне составляет методологическая рефлексия, принципиально отличная от других видов рефлексии. Это модель рефлексии, основанная на базе известной формы научного анализа явлений и процессов — конструктивной критики: то есть не критики ради критики, но развития идей.
Методологическая рефлексия, построенная на идее анализа и синтеза моделей процессов развития человека, профессионального образа жизни через прослеживание динамики развития профессиональной идеи, перегруппировку новых идей, построение альтернативных теоретических конструкций («идеальный тип» — выражение Макса Вебера), обогащает профессиональную философию специалиста, его неповторимый профессиональный опыт. В этом смысле методологическая рефлексия блокирует устремления сознания и мышления к репродукции деятельности, а внедряет через сознание специалиста в его мышление ведущий структурный компонент методологии, ее «критическую линию», «критический метод» (выражения Сиднея Хука). Это превращает методологическую рефлексию в конструктивного агента по
обогащению и развитию процесса развития человека, профессиональной деятельности. Методологическая рефлексия моделирует ситуацию так, что представляет возможность специалисту постоянно решать образовательные проблемы в режиме идеи, которая обеспечивает ему динамику моделирования задачной структуры профессиональной деятельности. Суть данной схемы состоит в следующем: ни одна проблема развития человека не может быть решена без теоретико-проектной концепции, базирующейся на определенной профессиональной философии специалиста.
В этом случае методологическая рефлексия становится потребностью личности и ставит своей целью развитие профессионального интеллекта, духовного потенциала специалиста. Причем технологическая сторона методологической рефлексии развертывается на основе гуманитарного знания. Гуманитарное знание обращено к живому лицу, конкретному человеку с его неповторимой, индивидуально-личностной способностью понимания. При гуманитарном подходе мир для субъекта деятельности становится пространством определенных субъективностей. Это пространство, в котором за всяким элементом внешнего мира стоят моменты внутреннего: чьи-то мысли, переживания, желания, мотивы, цели, способы деятельности и т. п. В методологической рефлексии это положение является определяющим, так как гуманитарные знания дают возможность специалисту действовать в гуманитарной парадигме. Соответственно освоение методологической рефлексии начинается с освоения тех норм деятельности, которые традиционно связываются с субъективностью, со сферой сознания: овладение культурой мышления, рефлексии, понимания, общения, творческой и целевой деятельности, психологической культурой.
Уникальная образовательная особенность методологической рефлексии состоит в том, что она существует и реализует себя одновременно в нескольких ипостасях: рефлексия человека над самим собой (самосовершенствование, самореализация); рефлексия как условие понимания философских, психолого-педагогических, специальных (отраслевых) идей, концепций, парадигм; рефлексия как цель, условие и средство гуманизации и гуманитаризации образования; рефлексия как средство развития креативности, творческих способностей, создания условий
для накопления опыта творческой деятельности. Собственно, это и есть совокупность умений для моделирования задачной структуры профессиональной деятельности на познавательном уровне.
Функцию обучения базовым операциям методологической рефлексии берут на себя несколько специальных организационных форм профессионального образования: организационно-деятельностная технологическая игра, индивидуальный философский и культурологический профессиональный анализ и синтез, индивидуально-психологический и педагогический анализ в контексте личностно ориентированной философии, социологии, психологии и педагогики, социально-педагогическая диагностика. Область применения: психотренинг, спецкурс «Рефлексия: путь к себе», методологический поиск как основа профессиональных ноу-хау, решение профессиональных задач, решение конфликтных ситуаций, игровые моделирования, организационно-деятельная игра, организационно-деятельная игра как форма проектного семинара, компьютерные тренинговые программы, «школа творчества» и т. п. Причем, каждая из указанных форм выполняет свою специфическую функцию по формированию умений методологической рефлексии. Так, например, решение конфликтных ситуаций выступает средством овладения технологией творческого мышления; организационнодеятельностная игра есть средство развития рефлективных способностей; организационнодеятельностная игра как форма проектного семинара выполняет функцию средства профессионального самоопределения: компьютерные тренинговые программы есть средство развития интеллектуальных структур деятельности; «школа творчества» выполняет функцию формирования опыта творческой деятельности.
Выделим здесь общее, особенное и единичное. Спецкурс «Рефлексия: путь к себе», который направлен на историческое просвещение студентов в этой области: изучение философских, психолого-педагогических вопросов рефлексии, ознакомление с различными формами их выражения (научное и литературнохудожественное наследие, эпистолярный жанр, автобиография, воспоминания и т. д.), а также овладение ее практической стороной (самоизу-чение с помощью тестов, участие в деловых играх, диалоге, споре, дискуссии, использова-
ние методики «фотопортрет» и др.). Предполагаемый спецкурс не изолирован от других учебных дисциплин, имеет тесную связь со специальными фундаментальными курсами, с психолого-педагогическим циклом учебных предметов. Более того, его изучение усиливает специальную методологическую и методическую подготовку будущего специалиста и формирует его личностно-ориентированную индивидуальную философию.
Альтернативный комплексный курс «Новая педагогика», в основе которого развитие умений методологического поиска. В качестве философских направляющих такого поиска нами определены: концепция дополнительности
Н. Бора, эволюционная история и принцип ком-плиментарности Г. Спенсера, определяющие снятие противоположностей не посредством революционного скачка, а за счет сочетаний, взаимных дополнений, компромиссов; теории конвергенции и стратификации Дж. Гэлбрейта, Л. Сорокина, Я. Тинбергена и т. п. Кроме того, это позволяет выйти на научное обоснование идей диалога, взаимопонимания, сотрудничества, приоритета человеческой личности над любыми другими установками, позволяет раскрепостить и порою переориентировать мышление будущего специалиста системы «человек — человек» с воспитательной концепции на концепцию развивающую. Ведущим компонентом педагогической деятельности становится поиск на уровне методологии, где выбор методик определяется внутренней позицией специалиста, а не набором механически заученных внешних действий.
Для оформления у специалиста умений и навыков методологической рефлексии целесообразно использовать технологию решения конфликтных ситуаций. Содержание ситуаций повышает мотивацию к изучению наук о человеке (теоретико-методологический аспект) и усиливает профессиональную направленность в их усвоении. Специалист обучается не только психолого-педагогической технике, но и формирует профессиональный такт, умение выйти из конфликта с человеком на гуманистической основе. Кроме этого, предварительный анализ проблемно-конфликтных ситуаций может служить профилактикой возникновения профессиональных стрессов.
Игровое моделирование используется как способ воссоздания ситуаций и условий про-
фессиональной деятельности. В качестве основных способов игрового моделирования задач-ной структуры профессиональной деятельности в условиях подготовки специалистов выделяют: микропреподавание, индивидуальное и групповое решение профессиональных задач, реализацию профессиональных ситуаций, профессиональные деловые игры, социально-педагогический и методический тренинг, практику педагогического общения, видеотренинг и т. д.
Одна из ведущих функций игрового моделирования состоит в поиске самостоятельного, оригинального, нового решения той или иной профессиональной задачи и изменения, коррекции ее решения, что способствует развитию стилеобразующих черт творческой личности, способности к «видению» проблемы, к переносу знаний, генерированию идей. В игровом моделировании реализуются три фактора развития творческого стиля деятельности: пробле-матизация, рефлексия, диалог. Их совместное действие составляет механизм развития личности: через самоопределение в проблемных ситуациях игры к самостоятельной постановке целей и их осуществлению в условиях свободного выбора средств. Таким образом, в игровом моделировании создаются условия для развития двух видов рефлексивных способностей специалиста. Первый вид: внешнее управление процессами развития и изменения способов анализа собственной деятельности. Второй предполагает внутреннюю саморегуляцию данных процессов. Ситуация именно самоопределения, а не просто выбора из альтернатив, самоопределения как движения в основаниях своих действий, дел и деяний может рассматриваться как своеобразная единица творческого процесса развития личности.
Моделирование задачной структуры профессиональной деятельности на познавательном уровне практически исключает в будущей профессиональной деятельности расхождение между проектированием инновационного образовательного процесса и его реальным воплощением, обеспечивая при этом профессионально-личностную ориентацию специалиста в процессе деятельности. Вместе с тем, моделирование задачной структуры деятельности специалиста на познавательном уровне формирует теоретическую модель его профессионального самопознания, самоопределения, на уровне теоретического проектирования деятельности
обеспечивает как стратегическую перспективу динамику профессиональной самореализации средствами гуманистической педагогики.
Равноценным описанному направлению моделирования задачной структуры профессиональной деятельности на познавательном уровне является, по нашему убеждению, направление по совершенствованию и обогащению профессиональной компетентности специалиста. Само это направление может быть представлено как «Формирование и обогащение профессиональной компетентности специалиста». Здесь возможно использование известных современному специалисту образования специальных форм профессиональной подготовки: спецкурсы, спецсеминары, спецпрак-тикумы, лабораторные работы, коллоквиумы, система профессиональных клубов и кружков, научно-практические конференции. Позитивно сказывается на формировании профессиональной компетентности современного специалиста системы «человек — человек» анализ биографий великих психологов и педагогов мира. Обучающие методики, используемые в рамках описанного направления, позволяют не только и не столько проследить этапы творческого пути великих психологов и педагогов мира, но, главное, выделить общее и особенное в их творческом поиске, акцентировать внимание на профессионально значимых (системообразующих) компонентах их деятельности. Эти методики включают также сравнительный анализ опыта философов, социологов, психологов и педагогов и самоанализ собственной теоретической модели профессиональной деятельности, что ориентирует личность специалиста на профессиональное самопознание. Однако самым ценным в этом направлении является то, что создаются объективные и субъективные предпосылки для моделирования задачной структуры профессиональной деятельности продвинутого типа (на уровне модели «идеальный тип»).
Следующий уровень моделирования задач-ной структуры профессиональной деятельности — это уровень поиска и апробации новых альтернативных форм образа и стиля профессиональной деятельности для развития человека. На дидактическую значимость динамики моделирования задачной структуры профессиональной деятельности указывал известный российский психолог Б. Ф. Ломов. Он подчеркивал, что методологические профессиональные зна-
ния использовать напрямую, по принципу «короткого замыкания» неэффективно: на основе этих знаний необходимо создавать такие условия жизни, в которых у человека сформируются заданные психологические качества.
Единственной моделью, с нашей точки зрения, способной решить указанную Б. Ф. Ломовым задачу, является комплексная целевая научно-практическая программа, которая формирует социально-психолого-педагогическую ситуацию (сочетание условий и обстоятельств, создающих определенную обстановку), представляющую собой продвинутую модель социально-педагогической среды. Еще одно важное положение, выведенное нами. Программа аккумулирует в себе характеристики сразу нескольких типов моделей, в частности, информационную и образно-концептуальную. Информационная модель — это модель реальной установки, которую специалист должен контролировать, управляя реальными событиями. Образно-концептуальная модель — это представление о той ситуации, в которой предстоит выполнять задачу. Создается уникальный прецедент, когда в реальной профессиональной действительности, которая представляет собой продвинутую модель социально-педагогической среды, идет поиск новых альтернативных форм образа и стиля профессиональной деятельности на мак-ро- и микроуровне. Вариативность программ позволяет выявить через специфику индивидуального общее в деятельности специалиста. Только в такой ситуации, только через прямое участие специалиста в поиске и апробации новых альтернативных форм образа и стиля профессиональной деятельности возможно создание новых, обогащенных моделей профессиональной деятельности. Функционально такой вид моделирования задачной структуры профессиональной деятельности создает условия для формирования у специалиста умений и навыков в изменении среды для развития человека, с одной стороны, а с другой — выступает условием смысложизнненого и профессионального самоопределения специалиста.
В предложенных нами подходах моделирования задачной структуры профессиональной деятельности могут быть разрешены противоречия между жизненной востребованностью методологической рефлексии специалиста как инструмента познания и преобразования профессиональной реальности и продолжающейся ориентацией
профессиональной подготовки на ситуативный вариант его мышления, ставящий специалиста в режим непрерывного поиска, выходов из уже сложившихся ситуаций в профессиональном бытии. Это с одной стороны. С другой — модели-
рование задачной структуры профессиональной деятельности позволяет специалисту системы «человек — человек» развивать свои «сущностные силы» в направлении формирования методологической культуры (табл.).
Таблица
Инициирование методологической рефлексии
Поступила 29.08.08.
