CC BY
71
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Афанасенкова Е. Л. Мотивы учения и их применение в процессе обучения студентов вуза: Дис. ... канд. психол. наук. М., 2005. 265 с.
2. Барбер М., Муршед М. Как добиться стабильно высокого качества обучения в школах // Вопросы образования. 2008. № 3. С. 7-60.
3. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991.
4. Гладкая И. В. Сформированность умения решать задачи социализации школьника как показатель профессиональной компетентности студентов бакалавриата // The Emissia Offline Letters / Электронное научное издание (научно-педагогический интернет-журнал) ISSN 1997-8588, ART 1867, сентябрь 2012.
5. Зеер Э. Ф., Сыманюк Э. Э. Кризисы профессионального становления личности // Психологический журнал. 1997. Т. 18. № 6. С. 35-44.
6. ИльинЕ. П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2002. 512 с.
7. Мир словарей. http://mirslovarei.com/content fil/STANOVLENIE-21311.html
8. Мухина Г. А. Формирование профессионализма у курсантов юридических вузов МВД — будущих следователей: Дис. ... канд. пед. наук. Калининград, 1998. С. 63.
9. Chomsky N. Aspekte der Syntax-Theorie. Frankfurt, 1969.
REFERENCES
1. Afanasenkova E. L. Motivy uchenija i ih primenenie v protsesse obuchenija studentov vuza: Dis. ... kand. psihol. nauk. M., 2005. 265 s.
2. Barber M., Murshed M. Kak dobit'sja stabil'no vysokogo kachestva obuchenija v shkolah // Voprosy obrazovanija. 2008. № 3. S. 7-60.
3. VerbitskijA. A. Aktivnoe obuchenie v vysshej shkole: kontekstnyj podhod. M.: Vysshaja shkola, 1991.
4. Gladkaja I. V. Sformirovannost' umenija reshat' zadachi sotsializacii shkol'nika kak pokazatel' professio-nal'noj kompetentnosti studentov bakalavriata // The Emissia Offline Letters / Elektronnoe nauchnoe izdanie (nauchno-pedagogicheskij internet-zhurnal) ISSN 1997-8588, ART 1867, sentjabr' 2012.
5. Zeer Je. F., Symanjuk Je. Je. Krizisy professional'nogo stanovlenija lichnosti // Psihologicheskij zhurnal. 1997. T. 18. № 6. S. 35-44.
6. Il'in E. P. Motivatsija i motivy. SPb.: Piter, 2002. 512 s.
7. Mir slovarej. http://mirslovarei.com/content_fil/STANOVLENIE-21311.html
8. Muhina G. A. Formirovanie professionalizma u kursantov juridicheskih vuzov MVD — budushchih sle-dovatelej: Dis. ... kand. ped. nauk. Kaliningrad, 1998. S. 63.
9. Chomsky N. Aspekte der Syntax-Theorie. Frankfurt, 1969.
Т. П. Зайченко
ИНФОРМАЦИОННАЯ КУЛЬТУРА КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФАКТОР РАЗВИТИЯ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ ШКОЛЬНИКОВ
Рассматриваются достаточно новые для современной психологической науки и образования понятия «информационная культура» и «универсальные учебные действия» школьников. В ней показывается общность психологической основы феномена информационной культуры и универсальных учебных действий, раскрывается обусловленность развития универсальных учебных действий состоянием развития информационной культуры школьника. Приводятся результаты пилотажного исследования связи уровня информационной культуры с уровнем сформированности универсальных учебных действий.
Ключевые слова: информационная культура, информационная деятельность, универсальные умственные действия, универсальные учебные действия.
T. Zaychenko
Information Culture as a Psychological Pedagogical Factor of the Development of Learning Operations of School Children
The concepts of «information culture» and «universal educational actions» of school students are regarded. It is argued that the phenomena of information culture and universal educational actions have a common psychological basis, that the development of universal educational actions is conditioned by the state of the development of information culture of the school student. The results of the preliminary research of relations of levels of information culture with levels of universal educational actions are presented.
Keywords: information culture, information actions, universal mental actions, universal educational actions.
В отечественной науке к настоящему времени не сложилось единого определения понятия «информационная культура», что свидетельствует о новизне этого понятия, находящегося в процессе своего становления. В истории отечественных исследований феномена информационной культуры личности выделяют три периода: 1970-1980-е годы, 1980-1990-е годы, с 1990-х годов — до настоящего времени.
Первый период отмечен активными творческими попытками теоретического и экспериментального изучения проблемы формирования информационной культуры личности. Термин «информационная культура», появившийся в первой половине 1970-х годов прошлого столетия, стали использовать в области библиотечного дела. В начале 1980-х годов ХХ века была предпринята попытка описать область применения информационной культуры с педагогической точки зрения.
Для второго периода характерно расширение проблематики формирования информационной культуры. Следствием этого явилась активизация деятельности не только и не столько ученых педагогической науки, сколько представителей смежных наук: философии, обществоведения, информатики. Понятие «информационная культура» приобретает категориальный статус и ис-
пользуется в широком специально-научном и философском контексте. В этот период были сделаны попытки привлечь внимание научной общественности к феномену информационной культуры как к рациональной и эффективной организации интеллектуальной деятельности личности.
Третий период характеризуется осмыслением и обобщением накопленных знаний по теории информационной культуры в рамках новой научной дисциплины — информационной культурологии. В 1990-е годы ХХ века в ходе развития теории информационной культуры в круг принимающих участие в ее формировании специалистов вошли представители таких наук, как культурология, педагогика, социология, психология и др.
Сегодня во многих случаях под информационной культурой понимается способность владения информационными и коммуникационными технологиями, что относится к информатике. Так, например: «Культура информационной деятельности: Информатика и информационные технологии: Учебное пособие основной школы: 8 класс» (авторы А. Г. Гейн, В. И. Кадочников, В. В. Мачульский, 2004 г.), «Культура информационной деятельности: Базовый курс информатики и информационных технологий: Учебное пособие для основной школы: 9
класс» авторы (А. Г. Гейн, В. И. Жильцова, В. В. Мачульский, 2006 г.) — уже в названии этих работ прямо указывают на соотнесение понятия «культура информационной деятельности» с технологическим аспектом работы с информацией. В связи с этим, как показывает практика, большинство учителей школ также придерживается такого понимания термина «информационная культура». Ныне этого уже недостаточно, и существуют современные, более широкие трактовки понятия «информационная культура», которые, к сожалению, еще недостаточно усвоены и учителями, и учениками школ. Это чревато утерей связей информационной культуры с ее ценностносмысловым и нравственным аспектами, которые следуют из многих современных трактовок данного понятия. Например, из определений В. А. Извозчикова и Е. А. Ту -малевой [7, с. 48], С. Д. Каракозова [9, с. 41]. Наиболее четко отмеченные аспекты выражены в определении информационной культуры, данного Н. И. Гендиной и Н. И. Колковой [3], когда информационная культура рассматривается как совокупность информационного мировоззрения и системы знаний и умений, обеспечивающих целенаправленную самостоятельную деятельность по оптимальному удовлетворению индивидуальных информационных потребностей с использованием как традиционных, так и новых информационных технологий.
«Информационное мировоззрение» представляет собой систему обобщенных взглядов на информацию, информационные ресурсы, информационные технологии, информатизацию, информационные системы, информационное общество и место человека в нем, которые проявляются в смыслах и ценностях, в мотивах деятельности с информацией. Именно информационное мировоззрение выступает главным смыслообразующим фактором понятия «информационная культура».
Из сказанного выше следует, что задача формирования информационной культуры в
учебном процессе образовательного учреждения должна иметь два направления: воспитание информационного мировоззрения личности и формирование способности информационного самообеспечения учебнопознавательной деятельности обучающегося, в том числе с использованием компьютерных технологий.
Более точно следуя определению Н. И. Гендиной и НИ. Колковой, информационная культура — это совокупность информационного мировоззрения и системы знаний и умений, обеспечивающих целенаправленную самостоятельную деятельность по оптимальному удовлетворению индивидуальных информационных потребностей с использованием как традиционных, так и новых информационных технологий [3, с. 34].
Исходя из этого определения, в информационной культуре представляется возможным выделить две базовые составляющие: информационно-мировоззренческую и информационно-деятельностную.
Информационно-мировоззренческая составляющая информационной культуры предполагает социокультурный (знание и проявление норм и правил работы с информацией общего пользования) и информационно-нравственный компоненты.
Информационно-деятельностный компонент информационной культуры подразумевает культуру работы с информацией и владения для этого соответствующими технологиями.
Для формирования подлинной информационной культуры человек должен развивать в себе способности разумными и социально одобряемыми способами обеспечивать себя информацией для профессиональной, социальной и личной деятельности. Поэтому в образовательном процессе школы определяются потребности всестороннего содействия становлению общей и информационной культуры обучающихся; формированию и воспитанию у них личностных качеств, моральных и нравственно-
этических норм, культурологических и духовных ценностей, обеспечивающих деятельность человека, предметом которой является информация; развитию составляющих практической компетентности при работе с информационными объектами и при общении в электронном пространстве.
Достижение этих целей ставит целый ряд задач, первостепенная из которых — формирование собственно понятия «информационная культура». Представляется важным, чтобы основы понимания информационной культуры закладывались с первых этапов школьного обучения и далее шло его постепенное развитие как интегративной составляющей общей культуры современного человека. Развитие информационной культуры в современной образовательной среде не должно иметь лишь утилитарную направленность. Чрезвычайно важно осознание и понимание того, как производится информация в современном мире, как приобретается, распространяется и применяется информация в реальной деятельности человека, а также как происходит работа с информацией специалистов различных профессий.
Информационная культура личности неразрывно связана с информационной деятельностью. «Работа с информацией — неотъемлемая часть выполнения любой теоретической или практической задачи, словно стержень, составляет основу деятельности для любого человека и в любом возрасте» [6, с. 172]. Информационная деятельность обеспечивает в первую очередь технологическую сторону взаимодействия человека с информацией: сбор, обработку, хранение, поиск, использование, распространение и др. Каждая из этих процедур — это набор определенных действий, позволяющих
осуществлять работу с информационными объектами. Однако работа с информацией, как и любая другая, требует от человека определенной культуры труда. Это означает, что человеку необходимо не только быть способным использовать информационные
и коммуникационные компьютерные технологии с той или иной целью, но и владеть нравственно-этическими нормами в работе с информацией, иметь достаточно высокий уровень развития когнитивных функций, ценностные ориентации, определенного кругозора и потребности в его расширении. Именно за это и отвечает информационная культура человека.
Учебная деятельность не может проходить без работы с информацией. Информационная деятельность реализуется при овладении учеником конкретной предметной областью в виде универсальных информационных действий. Надпредметный характер информационной деятельности с позиций психологии отражается в переносе информационной деятельности как таковой в предметную деятельность в форме действий. Суть последнего состоит в том, что овладение информационной деятельностью, методами и способами работы с информацией происходит инвариантно по отношению к содержательной сущности информации. При решении же прикладной задачи, относящейся к какой-либо области науки или практики, работа с информацией выступает как непременный атрибут деятельности, и в структурно-функциональном аспекте информационные процедуры составляют лишь отдельные этапы и шаги в технологии достижения конечного результата, представляющие собой единицы деятельности — действия [5; 6].
Выполняя решение учебной задачи, обучающийся преобразует учебный материал, что с позиций информатики означает преобразование информации. Работа с информацией требует от него выполнения таких универсальных умственных действий, как анализ, синтез, выделение, осмысление, обобщение и др.
В различных психологических школах существуют различные взгляды на процессы взаимодействия человека с информацией. В теории когнитивной психологии акцентируется внимание на том, что знания
человека не сводятся к простому суммированию информации, получаемой мозгом из внешней среды или имеющейся в нем с момента рождения. Гештальт-психология подчеркивает исходную заложенность определенных внутренних структур и их влияние на перцептивные и когнитивные процессы. Конструктивистская школа полагает, что наследственно детерминированные интеллектуальные функции создают возможность для поэтапного формирования интеллекта в результате активных воздействий человека на среду. Согласно теории формирования и развития интеллектуальных операций (умственных действий), разработанной П. Я. Гальпериным [3], высшие интеллектуальные действия и операции не могут складываться без опоры на предшествующие способы выполнения того же самого действия, а те, в свою очередь, опираются на предшествующие им способы выполнения данного действия. И, в конечном итоге, все действия в основе своей опираются на нагляднодейственные способы. Отсюда следует, что сформированные действия с информацией могут и должны переноситься в другие, предметные, способы действий. Следуя П. Я. Гальперину [3], существуют пять этапов формирования умственных действий, которые являются ключом не только к пониманию психических явлений, но и к практическому овладению ими. Овладение навыками информационной деятельности, рассматриваемой в качестве надпредметной, неизбежно ведет к совершенствованию предметной деятельности, где работа с информацией уже выступает как действие в прикладной области [6]. Действительно, учеными-психологами были выявлены психические механизмы преобразования структуры деятельности под воздействием информационных технологий [1]. Один из них — аналогия и уподобление, — проявляется в осознанном или неосознаваемом переносе навыков информационно-компьютеризиро-
ванной работы на традиционные виды деятельности.
Поскольку общий алгоритм решения учебной задачи универсален, то при решении любой текущей учебной задачи, работая с конкретным материалом, обучающийся выполняет одни и те же умственные действия, эффективность которых зависит от развития его способностей. В структуре последних, следуя С. Л. Рубинштейну, выделяются два основных компонента: «операциональный» (отлаженная система тех способов действия, посредством которых осуществляется деятельность) и «ядро» (психические процессы, которыми регулируются операции — качество процессов анализа и синтеза [12]. Анализ, синтез и обобщение — это главные компоненты любой умственной деятельности. В то же время они выступают и действиями с информацией, а в общей совокупности составляют информационную деятельность. С точки зрения информатики, анализ, синтез, обобщение — это информационные процессы, обеспечивающие действия с информацией (кодирование, хранение, обработка, передача, копирование) и информационную деятельность в целом, а с точки зрения когнитивной психологии, это процессы когнитивных функций, составляющие основу умственных действий.
Таким образом, информационная деятельность тесно связана с универсальными умственными действиями, составляющими психологическую основу учебной деятельности.
Учебную деятельность с точки зрения деятельностного подхода психология рассматривает как отличающуюся от других основных видов деятельности и имеющую свою специфику. Исследования психологов в этой области начались сравнительно недавно — начиная примерно с 50-х годов прошлого столетия. Теория учебной деятельности разрабатывалась в отечественной психологии на базе культурно-исторической теории Л. С. Выготского [2], принципа единства психики и деятельности С. Л. Рубинштейна [11], А. Н. Леонтьева [10], в кон -
тексте психологической теории деятельности А. Н. Леонтьева и в тесной связи с теорией поэтапного формирования умственных действий и типов учения П. Я. Гальперина [3], Н. Ф. Талызиной [12].
Само понятие «учебная деятельность» появилось в связи с разработкой критериев качественной характеристики знаний школьников: научности, системности,
обобщенности, прочности знаний и др. Отечественные психологи учебную деятельность трактуют как один из видов деятельности учащихся, направленный на усвоение знаний и способствующий интенсивному развитию мышления. Учебная деятельность является частью, специфической разновидностью учения, которая специально организуется, чтобы учащийся, осуществляя ее, изменял самого себя. При этом, как уже отмечалось, важным компонентом учебной деятельности выступает учебная задача. Следуя А. Н. Леонтьеву [10], в процессе ее решения, как и любой практической задачи, происходят определенные изменения в изучаемых учащимся объектах или в представлениях о них, однако в результате этого меняется и сам действующий субъект. Учебная задача может считаться решенной только тогда, когда произошли заранее заданные изменения в субъекте.
По сути, решение учебных задач составляет специфическое содержание учебной деятельности. Если решение любой практической задачи приводит к изменению отдельных единичных предметов и это является целью, то решение учебной задачи ставит целью не сами изменения в предмете (хотя и они могут происходить), а овладение способом действий по внесению этих изменений. При этом школьник приобретает некую новую способность и тем самым изменяется сам как субъект учебной деятельности. Но специфика учебной задачи состоит в том, чтобы учащийся овладел не единичным, отдельным способом решения какой-то одной типичной задачи, а научился общему принципиальному подходу к реше-
нию всех задач данного класса, как бы ни были разнообразны учебные задачи. Отсюда следует, что учащийся как субъект учебной деятельности должен освоить наиболее общий способ решения относительно широкого круга частных практических задач. Достижение данной цели достигается постановкой учителем учебной задачи, вводящей учащегося в ситуацию, которая ориентирует его на этот общий способ решения во всевозможных частных и конкретных условиях, на понимание универсальности действий, которыми он овладевает. Овладение логикой решения учебной задачи и содержанием выполняемых действий приводит школьника к пониманию общности данной последовательности действий для решения любой прикладной задачи и, в конечном счете, — к формированию универсальных учебных действий. Поэтому вполне понятно и очевидно, почему формирование универсальных учебных действий составляет центральную задачу новых стандартов общего образования.
Концепция развития универсальных учебных действий разработана на основе системно-деятельностного подхода (А. Г. Асмо-лов, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин).
В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, иначе, — способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта.
В более узком значении термин «универсальные учебные действия» определяется как совокупность способов действий учащегося и связанных с ними навыков учебной работы, обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса. Владение универсальными учебными действиями обеспечивает способность выполнять учебную деятельность, что является для любого учащегося важнейшей задачей. Умение учиться — это умение са-
мостоятельно выполнять учебную деятельность, что невозможно без сознательного принятия и творческого выполнения учебной задачи с обязательной рефлексией — самоанализом и самооценкой степени успешности собственных действий.
Развитие универсальных учебных действий, составляющих основу умения учиться, вполне очевидно определяется способностями, интеллектуальным и общим развитием школьников. Оно обеспечивает формирование психологических новообразований и развитие способностей школьника, которые, в свою очередь, определяют условия высокой успешности учебной деятельности и освоения учебных дисциплин. Поэтому формированию личности принадлежит особая роль. Развитие универсальных учебных действий как собственно психологической составляющей фундаментального ядра содержания образования [8] наряду с традиционным изложением предметного содержания конкретных дисциплин стало актуальной и новой задачей современного образования.
В структуре универсальных учебных действий выделяют познавательные, регулятивные, коммуникативные и личностные.
Познавательные универсальные действия включают общеучебные и логические действия, а также постановку и решение проблем.
Регулятивные действия обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности. К ним относятся: целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка, саморегуляция.
Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.
Личностные универсальные учебные действия обеспечивают ценностно-смысловую
ориентацию учащихся и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях.
В связи с переходом общего образования на принципиально новую позицию, отраженную во ФГОС РФ, развитие универсальных учебных действий как собственно психологической составляющей фундаментального ядра содержания образования выступает актуальной задачей современного образования. При этом следует обратить внимание на то, что сегодняшние школьники — это будущие граждане формирующегося ныне информационного общества, в котором важны не только владение передовыми информационными технологиями, но и соответствующее мировоззрение, специфичность которого выражается в информационной культуре.
Проведенное пилотажное исследование связи уровня информационной культуры с состоянием развития универсальных учебных действий школьников в нескольких учебных заведениях общего образования Санкт-Петербурга показало, что чем выше уровень информационной культуры, тем более развиты универсальные учебные действия, а, как следствие, — выше общая успеваемость. У большинства школьников наблюдается средний (у 49,6% испытуемых) и высокий (у 38,1% испытуемых) уровень сформированности информационно-дея-
тельностного компонента информационной культуры. Развитие же информационного мировоззрения более чем половины школьников выявилось на среднем уровне (у 58% испытуемых), а более трети (35,6%) испытуемых нуждаются в его развитии. Полученные результаты указывают на потребность более целенаправленного формирования компонента информационной культуры, связанного с информационным мировоззрением будущих активных членов общества, поскольку данная составляющая информационной культуры, как показало исследование, связана с личностным компонентом универсальных учебных действий школьников и может оказывать на него влияние.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бабаева Ю. Д., Войскунский А. Е. Психологические последствия информатизации // Психологический журнал. 1998. Т. 19. № 1. С. 89-100.
2. Выготский Л. С. Психология развития человека. М.: Смысл; Эксмо, 2005. 1136 с.
3. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. М., 1959. Т. 1.
4. Гендина Н. И., Колкова Н. И., Скипор И. Л. Формирование информационной культуры личности в библиотеках и образовательных учреждениях: Учебно-методическое пособие. 2-е изд., перераб. М.: Школьная библиотека, 2003. 296 с.
5. Зайченко Т. П. Культура информационной деятельности: Учебное пособие. СПб.: Астерион, 2010. 100 с.
6. Зайченко Т. П. Особенности психологии деятельности в условиях информатизации / К десятилетию кафедры методов психологического познания: лица, годы, рубежи. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2009. С. 171-176.
7. Извозчиков В. А., Тумалева Е. А. Школа информационной цивилизации «Интеллект-XXI». М.: Просвещение, 2002. 108 с.
8. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: Пособие для учителя / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др. / Под ред. А. Г. Асмоло-ва. М. : Просвещение, 2008. 151 с.
9. Каракозов С. Д. Информационная культура в контексте общей теории культуры личности // Педагогическая информатика. 2000. № 2. С. 41-55 и др.
10. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: МГУ, 1975.
11. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2000.
12. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. М., 1998.
REFERENCES
1. Babaeva Ju. D., Vojskunskij A. E. Psihologicheskie posledstvija informatizatsii / Psihologicheskij zhumal. T. 19. № 1. 1998. S. 89-100.
2. VygotskijL. S. Psihologija razvitija cheloveka. M.: Smysl; Eksmo, 2005. 1136 s.
3. Galperin P. Ja. Razvitie issledovanij po formirovaniju umstvennyh dejstvij. // Psihologicheskaja nauka v SSSR. M., 1959. T. 1.
4. Gendina N. I., Kolkova N. I., Skipor I. L. Formirovanie informatsionnoj kul'tury lichnosti v bibliotekah i obrazovatel'nyh uchrezhdenijah: Uchebno-metodicheskoe posobie. 2-e izd., pererab. M.: Shkol'naja biblioteka, 2003. 296 s.
5. Zajchenko T P. Kul'tura informatsionnoj dejatel'nosti: Uchebnoe posobie. SPb.: Asterion, 2010. 100 s.
6. Zajchenko T. P. Osobennosti psihologii dejatel'nosti v uslovijah informatizatsii. / K desjatiletiju kafedry metodov psihologicheskogo poznanija: lica, gody, rubezhi. SPb.: Izd-vo RGPU im. A. I. Gertsena, 2009.
S. 171-176.
7. Izvozchikov V. A., Tumaleva E. A. Shkola informatsionnoj tsivilizatsii «Intellekt-XXI». M.: Prosveshche-nie, 2002. 108 s.
8. Kak proektirovat' universal'nye uchebnye dejstvija v nachal'noj shkole : ot dejstvija k mysli: Posobie dlja uchitelja / A. G. Asmolov, G. V. Burmenskaja, I. A. Volodarskaja i dr. / Pod red. A. G. Asmolova. M. : Prosve-shchenie, 2008. 151 s.
9. Karakozov S. D. Informacionnaja kul'tura v kontekste obwej teorii kul'tury lichnosti // Pedagogicheskaja informatika. 2000. №2. S. 41-55 i dr.
10. Leont'ev A. N. Dejatel'nost'. Soznanie. Lichnost'. M.: MGU, 1975.
11. Rubinshtejn S. L. Osnovy obshchej psihologii. SPb.: Piter, 2000.
12. TalyzinaN. F Pedagogicheskaja psihologija. M., 1998.
