CC BY
512
УДК 372.363 ББК Ч410.057
ГСНТИ 14.23.17
Код ВАК 13.00.01
Фенькина Александра Анатольевна,
заместитель директора по учебно-воспитательной работе, муниципальное автономное общеобразовательное учреждение «Авторский лицей Эдварса № 90»; аспирант, Ульяновский государственный педагогический университет имени И. Н. Ульянова; 432064, Ульяновск, бульвар Новосондецкий, 20; e-mail: [email protected].
ИГРОВАЯ КУЛЬТУРНАЯ ПРАКТИКА КАК ЖИЗНЬ ДОШКОЛЬНИКА
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: социализация; игровая деятельность; культурная практика ребенка; культурная игровая практика.
АННОТАЦИЯ. Рассматривается введенное сравнительно недавно в педагогику понятие «культурная практика» (и сообразно ему введенное нами понятие «игровая культурная практика») в контексте культурной парадигмы образования (ФГТ, проекта ФГОС) и его связь с жизнью ребенка дошкольного возраста.
Fenkiiia Alexandra Anatolievna,
Deputy Director for Educational Work of Municipal Autonomous Educational Institution “Author Edwards Lyceum № 90”; Post-graduate Student, Ulyanovsk State Pedagogical University.
GAMING CULTURAL PRACTICES AS THE LIFE OF A PRESCHOOLER
KEY WORDS: socialization; play activities; cultural practices of a child; cultural game practice.
ABSTRACT. The article considers the relatively recently introduced into pedagogy concept of “cultural practices” (and the concept of “cultural practices play”, introduced by the author of this article) in the context of the cultural paradigm of education (Federal State Requirement, Federal State Educational Standard project) and its connection with the life of the child of preschool age.
В
ажным средством социализации детей дошкольного возраста является игровая деятельность, которая выступает в виде культурной игровой практики. Она согласуется с федеральными государственными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования, которая «направлена на формирование общей культуры, развитие ... личностных качеств, формирование предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих социальную успешность ... детей дошкольного возраста» [9, с. 2]. Программа ориентирует педагога на создание педагогических условий для освоения первоначальных представлений социального характера и включение детей в систему социальных отношений через решение следующих задач: развитие игровой деятельности детей; приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми (в том числе моральным)» [Там же, с. 9]. При этом «основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видом деятельности для них является игра» [Там же, с. 3].
В последние десятилетия отечественная педагогическая наука обращается к понятиям, которые являются интегративными по своему содержанию и направлены на решение задач, связанных с целостным развитием личности воспитанника. Одной из подобных идей является понятие «культурные практики», которое в педагогику ввела в 2000 г. Н. Б. Крылова.
Культурные практики - это, среди прочего, «разнообразные, основанные на текущих и перспективных интересах и привычные для ребенка виды его самостоятельной деятельности, поведения, душевного самочувствия и складывающегося с первых дней жизни уникального индивидуального жизненного опыта. Эти-то виды деятельности и поведения он начинает практиковать как интересные ему и обеспечивающие самореализацию» [4, с. 13].
Н. Б. Крылова употребляет словосочетание «игровая практика» [Там же, с. 19], не раскрывая его сущностный смысл и рассматривая игру как одну из разнообразных культурных практик. Основываясь на взаимосвязи культурных практик ребенка и его игровой деятельности, предпримем попытку раскрыть понятие «игровой культурной практики». На наш взгляд, базовым для его определения является понятие «культурных практик». Для ребенка дошкольного возраста такая культурная практика является одной из ведущих, если у него в целом вся жизнь складывается относительно благополучно (нет серьезных волнений, переживаний, тревожности, обеспечено чувство безопасности и др.).
С опорой на свойства и признаки понятия «культурная практика», которое вводит в отечественный педагогический научный лексикон Н. Б. Крылова, определим игровую культурную практику ребенка. На наш взгляд, игровая культурная практика ребенка - это основанный на его текущих и перспективных интересах и привычный для
© Фенькина А. А., 2014
него вид самостоятельной игровой деятельности, поведения и душевного самочувствия в ней, а также складывающегося в процессе этой деятельности уникального индивидуального жизненного опыта. Из определения видно, что игровая культурная практика имеет очень тесную или неразрывную связь с жизнью ребенка. Так, если ребенку присуще чувство безопасности, удовлетворены все его потребности (в еде, отдыхе и т. д.), то при определенных условиях он начинает включаться в игровую деятельность, и одним из этих условий выступает наличие свободного времени. Д. Б. Эльконин, к примеру, указывает, что «овладение детьми орудиями труда расчленяется на два периода: первый связан с овладением бытовыми орудиями, второй период сдвигается куда-то вперед, и между ними образуется вакуум. Дети начинают предоставляться самим себе, возникают “детские сообщества”. В это время как раз и появляется детская игра» [10, с. 34].
В определенных случаях игровая деятельность может стать настолько органичной и предпочтительной для ребенка по сравнению с другими видами деятельности, что воспринимается им как реальность. Ж. Пиаже отмечал, что именно в дошкольном возрасте ребенок живет одновременно в двух сферах - игры и действительности. При этом сфера игры для ребенка более реальна, чем сфера действительности. Вывод, созвучный этому, в отечественной психологии сделал Д. Б. Эльконин, который изучал и разрабатывал психологию детской игры. Согласно его мнению, «следует ... признать за детской игрой значение автономной реальности, понимая под этим, что настоящая реальность, которой она противополагается, гораздо менее настоящая для ребенка, чем для нас» [Там же, с. 147]. Также нельзя упускать из внимания, что дети «вступают в ходе игры в реальные (а не символические) отношения» [Там же, с. 149]. Таким образом, жизнь ребенка двойственна: с одной стороны, в нее входит реальность, в которой живут взрослые, с другой - вымышленный мир, в котором живут сказочные персонажи (ребенок проживает «рядом с ними» часть своей жизни).
В воспитательном процессе, организуемом в дошкольном учреждении, педагоги обращают внимание ребенка как на образы реальных людей, так и на вымышленные образы: «Смотри, все ребята уже вымыли ручки, и тебе нужно вымыть» (реальность); «Вы хотели бы быть такими же смелыми, как дети - герои войны?» (полуреальность для ребенка, поскольку автор детских рассказов вносит в них что-то свое); «Откройте глазки -мы оказались в подводном царстве Нептуна» (вымышленная ситуация, фантазия).
К понятию «культурные практики» в последние годы обращаются авторы исследований различных направлений: философы, культурологи, филологи. Так, Е. А. Никитина, описывая игровой элемент бального торжества, замечает, что «бал представляется моделью игры с несколькими модификациями: это ритуал, продуманный и организованный (“сценическая игра”), а также пространство, где происходит стихийное разрушение ритуализованности бала, допускающее игру случая» [5, с. 51]. Читателя не должно смущать, что мы обращаемся в статье про дошкольное воспитание к балу -взрослому развлечению. На наш взгляд, понятие культурной практики относится к базовым, а значит, может быть распространено на все возрастные группы и различные образовательные учреждения. Кроме того, игровая деятельность - также базовое понятие, вневозрастное, скорее личностное. Е. А. Никитина пишет: «...постепенно бальная культура переставала быть частью лишь столичной дворянской культуры, проникая в провинцию и захватывая другие слои общества» [Там же].
К понятию «культурные практики» в своей статье обращается также и М. Ю. Гудова. Автор рассматривает чтение как особую культурную практику. По мнению исследователя, чтение - это «практика духовной работы над собой, над воспитанием, самосознанием, смирением, освобождением, оценкой, поощрением, наказанием, оправданием собственной души». Ребенок-дошкольник начинает читать преимущественно к старшему дошкольному возрасту, однако он воспринимает большое количество информации на слух от читающих ему взрослых, и именно в процессе слушания художественных текстов в личности начинает формироваться духовная составляющая [2, с. 103].
Рассмотрим, как игровая культурная практика может повлиять на жизнь ребенка. Представим себе, что у дошкольника существует какое-то желание, которое он переживает как проблему, к примеру, в отличие от сверстников, он еще не путешествовал. В игровой культурной практике ребенок может не только нафантазировать (спроектировать) себе вымышленную страну (планету, мир и др.), но и «прожить» пребывание в этой стране в той роли, которую сам себе придумает. Дети, обделенные лаской, вниманием и теплом в семье со стороны взрослых, или дети с другими проблемами, придумывают себе вымышленные миры, в которых эти проблемы «решаются». Понятно, что ребенок вынужден постоянно возвращаться в реальность, однако «проживание» в вымышленном мире имеет
особое значение и для настоящей жизни ребенка. Периодическое погружение в фантазии - это своеобразная защита, «терапевтическое» замещение реальности, релаксация и отдых от реальности, которую ребенок часто не в силах изменить; это также обретение свободы выбора, пусть даже и в вымышленном мире. Так природная страсть ребенка к игре помогает ему в сложных жизненных обстоятельствах, а социализирующие возможности самой игры позволяют ребенку социализироваться, т. е. усваивать и накапливать необходимый социальный опыт.
Природа психики человека очень сложна, однако, несомненно, она предусмотрела механизмы защиты психического состояния ребенка, и один из них - погружение в сказочный мир. Со временем у ребенка вырабатываются и другие защитные механизмы, поэтому он все меньше верит, к примеру, «в Деда Мороза». Однако нельзя не согласиться, что наиболее ранний механизм - самый наивный, безобидный и добрый.
Правда, в сюжетно-ролевой игре дошкольник может выбрать себе недобрую роль. Это сигнализирует о каких-то проблемах ребенка, нежелательных условиях его жизни, скоплении в нем негатива, от которого можно в какой-то мере освободиться в процессе игры. Нередко ребенок проводит в дошкольном образовательном учреждении большую часть дня (за исключением выходных) по различным причинам, например в связи с загруженностью родителей или мамы, которая одна растит ребенка. В таком случае окружающие условия и жизнь ребенка во многом зависят от педагогов этого учреждения.
Н. Б. Крылова относит к новым социокультурным условиям эволюции образования сохранение и умножение разнообразия культурных моделей образования, поддержку ведущих гуманистических инновационных образовательных моделей, культивирование атмосферы педагогического поиска и его постоянного осмысления в профессиональном сообществе [3, с. 188].
Гуманный педагог стремится создать определенные педагогические условия и организовать воспитательный процесс таким образом, чтобы через эти пробы-практики красной нитью проходил призыв к добру, свету, истине. И. В. Голубович в своей статье оперирует термином «практики человечности». По мнению автора, это «практики самоотдачи, самозабвения, практики подобающего осуществления ценностно-смыслового “кода человечности”, “императива человечности” в конкретной исторической ситуации, в конкретном социокультурном формообразовании»
[1, с. 5]. Таким образом, педагог должен помогать ребенку «практиковать добро». Интересно, что автор в процитированной статье сравнивает понятия гуманизма и человечности, опираясь на идеи философа В. А. Малахова. Гуманизм, по мнению автора, пронизан духом человеческого превосходства, предполагает самоутверждение; человечность же побуждает к самозабвению и самоотдаче. Автор опирается также на идеи Т. А. Чайки и указывает, что сейчас, к сожалению, существуют и «практики расчеловечивания». Воспитатели призваны противостоять такого рода практикам как разрушающим и ведущим к «глобальному расчеловечиванию» [Там же, с. 7].
Важно отметить, какое место занимает игровая культурная практика дошкольника в его жизни. Часто ребенок дошкольного возраста ограничен рамками реалий повседневности, к которым относятся режим дня, правила поведения, настроения взрослых, ограниченная свобода, беспомощность. Игровая культурная практика как бы выхватывает ребенка из этого бесконечного потока дел и обязанностей и предоставляет малышу иные ситуации: выбора, принятия решения, расслабления, даже безобидных шалостей, развлечения, неформального общения и т. д.
Некоторые авторы справедливо отмечают проблемы, связанные с неполноценным качеством организации игровой деятельности детей в детских дошкольных учреждениях. Так, Е. Смирнова относит к подобным недостаткам перегруженность программ организованными занятиями, неумение и нежелание воспитателей учиться играть, непонимание важности игровой деятельности родителями и, как следствие, не-востребованность этой деятельности, недостаточно разработанный механизм «измерения» игры, неконтролируемость данного вида деятельности управляющими органами. Вероятно, все эти проблемы возникают от того, что занятие провести куда легче, чем игру (если видеть в последнем понятии глубокий смысл) [8].
Однако, как считает В. А. Петровский, главным при воспитании дошкольников является привитие не знаний, умений, навыков, а устремлений, побуждение к возникновению у воспитанников желания жить активно и радостно, формирование способностей к этому. Между тем, если обратиться к годовым планам дошкольных учреждений, то редко можно обнаружить среди целевых ориентиров (целей и задач), например, обеспечение счастливого детства ребенка. Правильно ли это? Неужели развитие каких-либо способностей заменит минуты счастья ребенка? Вторая задача намного сложнее первой,
а не наивнее, как может показаться. Концепция воспитания, предлагаемая разбираемым автором, заключается в следующем: «Дети в нашей стране должны не только чувствовать себя счастливыми, но и иметь все основания для этого чувства» [6].
Проанализировав статьи Е. Смирновой и В. Петровского, приходим к выводу, что эти авторы солидарны в вопросе главного назначения дошкольного учреждения (мы также согласны с ними). Они считают, что детский сад должен главным образом создать условия «проживания детьми этого периода жизни как самоценного» [Там же], а не подготовить воспитанников к школьной жизни, в чем уверено подавляющее большинство родителей и педагогов.
На наш взгляд, самое главное достоинство игровой культурной практики для ребенка дошкольного возраста состоит в том, что она дает возможность переживать или испытывать светлые чувства: радости, свободы, интереса, увлеченности, упоения, загадочности, чуда, самостоятельности, ответственности. В игровой деятельности мышление ребенка независимо и мобильно, он эмоционально устремлен к положительной и оптимистической реальности, моделирует максимальное количество решений, поскольку не ограничен определенными знаниями и предписаниями, но владеет способами добычи знаний, переработки информации, ее структурирования и дифференцирования (например, выделения главной, наиболее интересующей информации).
О существовании таких детей наглядно свидетельствуют сочинения некоторых школьников, которые, соблюдая формальные правила написания сочинения, наполняют его, однако, новыми смыслами, пишут свободно, увлеченно, творчески и непохоже на других.
Аналогичные явления можно наблюдать и у работающих взрослых людей -здесь мы имеем в виду инновации. Полезные инновации привносят в нашу жизнь именно те люди, которые в детстве были включены в игровые культурные практики. Независимо от того, существовало это понятие раньше или нет, всегда существовали игры, являвшиеся игровыми культурными практиками, соответствовавшие природе
ребенка дошкольного возраста. Заслуга
Н. Б. Крыловой состоит в четком терминологическом определении этого явления, что глобально облегчает исследование культурных практик в педагогическом познании.
Проект ФГОС дошкольного образования включает образовательные ориентиры и требования, которые направлены на обеспечение полноценной жизни дошкольников и которым удовлетворяет именно организация игровой деятельности как культурной практики. В числе подобного рода ориентиров отметим следующие: «сохранение уникальности и самоценности дошкольного детства, . содействие и сотрудничество детей и взрослых» [7, с. 4]; рассмотрение ребенка как субъекта отношений с людьми, миром и самим собой; необходимость способов и направлений поддержки детской инициативы; некоторые требования, предъявляемые к педагогу: «уважение. к человеческому достоинству воспитанников», «поддержка педагогами положительного, доброжелательного отношения детей друг к другу и взаимодействия детей в разных видах деятельности», «поддержка инициативы ... детей», «возможность выбора детьми . видов активности» [Там же, с. 18], «проявление чуткости к интересам и возможностям детей» [Там же, с. 20]. В тексте проекта ФГОС дошкольного образования идет речь об игровой деятельности, при этом указывается, что педагог должен обеспечить «широкие возможности для развития свободной игры детей, в том числе обеспечивая игровое . пространство» [Там же, с. 21], «вовлечение всех детей в разные виды деятельности и культурные практики, способствующие развитию норм социального поведения, интересов и познавательных действий» [Там же].
Игровая деятельность дошкольников как культурная практика, представляя собой интегративное явление, обеспечивает удовлетворение актуальных запросов ребенка и общества за счет ориентации на потенциальные социальные возможности детей. Эта деятельность как образовательное средство «шагает» в ногу со временем и ориентирована на реализацию культурологического подхода в дошкольном образовании в рамках культурологической парадигмы.
ЛИТЕРАТУРА
1. Голубович И. В. Свидетельствование как культурная практика и как объект исследования в современном гуманитарном знании. Одесса, 2012.
2. Гудова М. Ю. Современное чтение как деятельность, культурная практика и социальный институт. Челябинск, 2011. С 100-104.
3. Крылова Н. Б. Культурология образования. М. : Народное образование, 2000.
4. Крылова Н. Б. Свободное воспитание в семье и школе: культурные практики детей. М. : Сентябрь, 2007.
5. Никитина Е. А. Бал как культурная практика // Эстетические ценности в культуре. Екатеринбург, 2012. С. 50-53.
6. Петровский В. А. Дошкольная перестройка // Вести образования : электр. газ. 2013. № 26 (75). URL: http://eurekanext.livejournal.com/207067.html.
7. Приложения к Приказу № 655 М-ва образования и науки Российской Федерации «Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования». URL: http://www.do.tgl.ru/index.php?newsid=l957.
8. Смирнова Е. Как вернуть детям игру // Вести образования : электр. газ. 2013. № 26 (75). URL: http://edunews.eurekanet.ru/edunews/page/view/N75.html.
9. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования : проект. URL: ЪИр://минобрнауки.рф/новости/з447/файл/228о/13.о6.14-ФГОС-ДО^1
10. Эльконин Д. Б. Избр. психол. тр. М. : Педагогика, 1989.
Статью рекомендует д-р пед. наук, проф. М. М. Шубович.
