CC BY
46
зировать запахообразы. Таким образом, образовательный процесс сегодня должен строиться на усилении полихудожествен-ного восприятии образов на основе синтеза, придания нового смысла за счет зримой ирреальности. Более того, к процессу взаимодействия различных элементов экранной культуры подключилась и компьютерная культура. В результате чего возникают новые, синтетические образы (реалистические модели человеческого тела в движении). Компьютерная культура позволяет использовать методы увеличения или уменьшения изображения, дорисовывать недостающее содержание, умножать изображения и т.д. Это нельзя не учитывать сегодня в процессе обучения, поскольку это некая техногенная форма творческой самореализации человека в экранно-коммуникативном пространстве. Учитель должен уметь выбрать адекватную форму визуального искусства, обладать экранной грамотностью, повысить уровень овладения техникой.
Кроме того, в сложившейся социокультурной ситуации жесты, положение плеч, головы, мимика, взгляд, поза оказываются порой более выразительными и информативными, чем слова. Современный учитель должен идти в ногу со временем, быть хорошо знакомым с юношеской жестикуляцией. Это еще раз подчеркивает, что принцип скульптурности (отсекание всего лишнего), который был основополагающим в педагогике прошлого столетия, мало продуктивен и вызывает сопротивление у нынешнего молодого поколения. Формирование пластической культуры в образовании - это обоснование своего рода внутренней дисциплины человека. Профессиональная подготовка учителя должна включать в себя и умения невербального выражения. Знание языка тела поможет учителю лучше понимать тех, с кем он общается. Учителю любого профиля необходимо уделять внимание физическому развитию ребенка, что, прежде всего, связано с развитием его двигательных функций. Ученые утверждают, что неразвитая моторика, ограниченная жестикуляция - является тревожным сигналом об интеллектуальном развитии ребенка. При каждом зрительном акте задействована моторика глаз. В лекциях для вальдорфских педагогов Р. Штайнер говорил: "Когда человек рассматривает цветной круг, он грубо говорит: я вижу цвет, я вижу также форму круга. Но здесь смешаны совсем разные вещи... Форму круга вы видите, когда подсознательно включаете чувство собственного движения - и подсознательно в эфирном теле, в астральном теле запечатлевается круговое движение, и это восходит к познанию. И только поскольку круг, который вы восприняли посредством чувства собственного движения, восходит к познанию, постольку познанный вами
Библиографический список
круг связывается с воспринимаемым вами цветом. Вы извлекаете форму из всего вашего тела, когда вы апеллируете к чувству движения, распространяющемуся по всему вашему телу..." [5, с. 293]. Нет никакого полного зрения без сопутствующего движения определенных частей мышечной системы. Не только глаза, но также уши и нос, язык и кожа тесно связаны с чувством движения. "Направленность слуха является частью чувства движения; "обнюхивание", которое так отчетливо проявляется в повадках животных, относится к области моторного чувства. Посредством этого мы не только узнаем форму вещей, но также их взаимное расположение, их удаленность от нас, их быстрое или медленное движение сопровождается всей нашей мускулатурой и поэтому непосредственно попадает в поле нашего опыта" [6, с. 73]. Сами мышцы человека являются одновременно двигателями и органами восприятия. Неразвитость речи и мышления, трудности с чтением и с освоением математических дисциплин тесно связаны с развитием и состоянием моторики ребенка. Кроме того, для многих физически неразвитых людей даже не интеллектуальная отсталость, а именно недостаток пластичности в области движений закрывает многие профессии, так как у них в связи с этим затруднено приобретение новых ремесленных навыков. У детей со слабым зрением и слухом моторика развивается в неправильном направлении. Таким образом, визуальная информация и пластическая культура являются важными составляющими "синтетического мышления", развивать которое в себе и в своих учениках учитель сегодня обязан, ибо это важный фактор в формировании духовности человеческого бытия. С точки зрения диалектической логики, моральные оценки и нормы, духовный компонент предстают, в конечном счете, в виде диалектического единства чувственного, рациональноэмпирического, теоретического, осознанного и подсознательного, хотя, конечно, в конкретных случаях соотношение этих факторов может быть различным. Диалектический подход к поставленной проблеме предполагает поиск некоего "сплава", создания формально-этической системы, предназначенной для структурно-функционального анализа нравственной деятельности, которая бы успешно работала независимо от степени и пропорции мысленного и эмоционального, то есть от соотношения чувственного и рационального. Она не должна быть не только поэзией одних мыслей или алгеброй одних чувств, а могла бы быть свободной от одного только противопоставления. Духовное включает в себя чувственное и рациональное и является их неразрывным диалектическим единством.
1. Гегель, ГВ.Ф. Энциклопедия философских наук. - М., 1997. - Т. 3.
2. Мерло-Понти, М. Око и дух. - М., 1995.
3. Фортунатова, В.В. Человек в мире культуры. - Нижний Новгород: изд-во НГПУ, 1998.
4. Валеева, Е.В. Проблемы экстериоризации в современном литературном тексте // Мир науки, культуры, образования. Международный научный журнал. - 2010. - № 1.
5. Штайнер, Р. Общее учение о человеке как основа педагогики. - М., 1995.
6. Кенинг, К. Развитие чувств и телесный опыт. Лечебнопедагогические аспекты учения о чувствах Рудольфа Штайнера. - Калуга: "Духовное прозрение", 2002.
Статья поступила в редакцию 23.08.10
УДК 376.64: 159.922.7
Ю.В. Жакеева, асп. ОГПУ, г. Оренбург, E-mail: lialet@inbox.ru
ХАРАКТЕРИСТИКА COЦИOЭMOЦИOHAЛbHOГO РАЗВИТИЯ BOCПИТAHHИКOB ИНТЕРНАТНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ, КАК HEOБXOДИMOГO УШВИЯ ШOPMИPOBAHИЯ COЦИOЭMOЦИOHAЛbHOЙ КУЛЬТУРЫ
Работа посвящена проблеме развития детей оставшихся без попечения родителей. В данной статье представлены результаты комплексного изучения характеристик социоэмоционального развития старших подростков, воспитывающихся вне семьи.
Ключевые слова: сoциoэмoциoнальнoе развитие, сoциoэмoциoнальная культура.
На сегодняшний день накоплен достаточно большой теоретический и эмпирический материал, характеризующий различные аспекты личностного и социального развития воспитанников закрытых учреждений. Теоретический анализ результатов данных исследований свидетельствуют о своеобразной, качественно иной картине развития ребенка-сироты, о его отличии от ребенка, воспитывающегося в семье. Так согласно результатам исследований для большинства воспитанников учреждений интернатного типа характерны следующие специфические особенности: особая внутренняя позиция, выражающаяся в слабой ориентированности на будущее (Прихожан А.М., Толстых Н.Н., Юферева Т.И., Семья Г.В., Родина Н.К. и др.); размытость и неясность содержания образа Я (Мухина В.С., Золотарева О.С., Сенкевич Л.Ф. и др.); неуверенность в себе, ориентированность в отношении к себе на оценку окружающих, а не на собственную оценку (Прихожан А.М., Толстых Н.Н., Корнеева Л.В., Зайцев А.Б. и др.); трудности установления контактов в общении со взрослыми и сверстниками, малая избирательность отношений (Мухина В.С., Ослон В.Н., Колмогорова А.Б. и др.; эмоциональная упрощенность (Болби Дж., Маликов Л.В., Неволина В.В., Рязанова А.Х. и др.); импульсивность, неосознанность и несамостоятельность поведения (Прихожан А.М., Семья Г.В., Толстых Н.Н., Юферева Т.И. и др.).
С нашей точки зрения, особое внимание заслуживает категория воспитанников интерната подростковой группы. С одной стороны, подростковый период - последний период пребывания большинства оставшихся без родителей детей в учреждении интернатного типа. В дальнейшем воспитанники вступают в самостоятельную жизнь, но при этом они часто не готовы к лишению привычной опеки и образа жизни, в силу недостаточности личностной и социальной зрелости. С другой стороны возрастные особенности старшего подростка позволяют выделить этот период как сензитивный для формирования социоэмоциональ-ной культуры, выступающей важным условием личностной и социальной зрелости старшего подростка.
Целью нашего исследования стал комплексный анализ характеристик социоэмоциональной сферы старших подростков, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа.
В исследовании принимало участие 100 старших подростков: 50 воспитанников Оренбургского санаторного дома детства и 50 учащихся образовательной школы г. Оренбурга, в возрас-те 15-16 лет.
В соответствии с целью исследования, была разработана программа исследования, в рамках которой использовались: че-тырехмодальностный эмоциональный опросник Л.А. Рабиновича; самооценочный тест "Характеристики эмоциональности" Е.П. Ильина; опросник ЭмИн Д.В. Люсина; методика диагностики социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. Салливена (адаптация Е.С. Михайловой); методика "Самооценка личности" О.И. Моткова (модификация Б.А. Сосновского); тест-опросник самоотношения В.В. Столина; методика диагностики межличностных отношений Т. Лири. Для обработки результатов эмпирического исследования был применен критерий ^Стьюдента.
В соответствии с целью исследования, нами были сопоставлены и проанализированы показатели социоэмоционально-го развития подростков, воспитывающихся в школе-интернате и учащихся общеобразовательной школы.
Так, сравнительный анализ выраженности типов межличностных отношений в группе учащихся общеобразовательной школы и воспитанников школы интерната, показывает, что все типы межличностных отношений в группе воспитанников интерната выражены в большей степени, чем в группе учащихся. При этом достоверные различия в степени выраженности типов межличностных отношений были обнаружены по октантам уверенность, уступчивость, отзывчивость, в данном случае показатели перечисленных типов межличностных отношений наиболее выражены в группе воспитанников детского дома. При том, что показатели по октантам в двух рассматриваемых группах относятся к среднему уровню, выявленные различия свидетельствуют о том, что подростки воспитывающиеся в интернате,
в межличностных отношениях демонстрируют противоречивые черты: с одной стороны они более эгоистичны, ориентированы на себя, с выраженным чувством собственного превосходства над окружающими, склонны к соперничеству, агрессивности, независимости и доминированию, по сравнению с группой подростков из полных семей; с другой стороны - зависимы, следуют за лидером, подчиняемы и неуверенны в себе, застенчивы, пассивны, демонстрируют скромность, робость, уступчивость, послушание и гиперсоциальность установок в межличностных контактах. При этом расположив типы отношений в зависимости от их степени выраженности в каждой из рассматриваемых групп, можно увидеть отсутствие значительных различий в предпочтениях типов межличностных отношений данных групп.
При изучении полученного распределения показателей самоотношения двух групп подростков, было выявлено что, интегральный показатель самоотношения подростков воспитывающихся в школе-интернате ниже, чем показатели их сверстников, воспитывающихся в семье (р< 0,001). Данный факт указывает более выраженную веру в свои силы, способности, энергию, самостоятельность, оценку своих возможностей, контролировать собственную жизнь и быть самопоследовательным, понимание самого себя в группе подростков воспитывающихся в семье. Сравнивая распределение показателей дифференцированного самоотношения в двух группах, можно видеть, что почти по всем показателям подростки, воспитывающиеся в семье, превосходят воспитанников детского дома (р< 0,001). Исключение составляют показатели ожидания положительного отношения других и самоинтерес, в данном случае показатели воспитанников выше показателей учащихся общеобразовательной школы (р< 0,001). Что указывает на более выраженный интерес воспитанников детского дома к собственным мыслям и чувствам. При этом, в двух сравниваемых группах не было обнаружено достоверных различий по показателям аутосимпатии и самопринятия, что указывает на отсутствие различий в выраженности дружественности-враждебности к собственному "Я". Следует отметить, что полученные результаты согласуются с результатами исследования Рубченко А.К. (2007), так показано, что разный депривационный опыт и его длительность снижают показатели отношения к себе [1].
В результате анализа распределения показателей самооценки, можно видеть, что в целом показатели самооценки воспитанников детского дома ниже показателей подростков, воспитывающихся в семье. Наиболее выраженные различия можно наблюдать по показателям гармоничности и самостоятельности. При этом, обращает на себя внимание, высокая оценка, в группе воспитанников, такого качества, как нравственность -единственный показатель самооценки данной группы подростков, значительно превышающий показатели учащихся образовательной школы. Расположив значения показателей самооценки в порядке убывания их значений можно видеть, что основные различия в самооценки качеств двух групп прослеживаются по качествам нравственность и самостоятельность. Так в группе воспитанников детского дома нравственность занимает первую позицию, в то время как в группе учащихся лишь пятую (из шести возможных). Выраженные различия видны и в расположении самостоятельности, т.к. учащиеся средней школы оценивают данное качество выше всего (первая позиция), в группе воспитанников данное качество занимает лишь четвертую позицию.
С целью изучения уровня сформированности социальной компетентности, были подвержены сравнению полученные данные методики исследования социального интеллекта Гилфорда. По результатам субтеста №1, видно, что для подростков двух рассматриваемых групп свойственен среднестатистический уровень, который указывает на то, что старшие подростки имеют возможность предвосхищать дальнейшие поступки людей на основе реальных ситуаций общения, предсказывать события, основываясь на понимании чувств, мыслей, намерений участников коммуникации. По субтесту №2 для подростков из обеих групп способность понимать невербальный язык общения так
же соответствует среднестатистической норме, т.е. они могут правильно оценивать состояния, чувства, намерения людей по их невербальным проявлениям: мимике, позам, жестам. Развитие способностей понимать смысл слов в зависимости от характера человеческих взаимоотношений определяется по субтесту №3. Для группы воспитанников детского дома уровень развития данной способности соответствует среднеслабому уровню, а для группы подростков воспитывающихся в семье характерна средневыборочная норма. Исходя из этого, можно предположить, что подросткам, воспитывающимся в семье, легче найти приемлемый тон общения с разными собеседниками, они имеют больший репертуар ролевого поведения, т.е. имеют больше возможностей для проявления ролевой пластичности. При этом для обеих групп обнаруживается наличие затруднений в понимании динамики межличностных отношений: подростки часто не способны путем логических рассуждений уяснить мотивы поведения людей, выстроить недостающие звенья в развитии событий. Для группы подростков, воспитывающихся в семье, данный показатель соответствует средне слабой выраженности, и как следствие, недостаточно развитая способность понимать и прогнозировать поведение людей. В группе учащихся образовательной школы данная способность выражена несколько выше. Композитная оценка, указывает на общий уровень развития социального интеллекта, как интегрального фактора познания поведения. Анализ данного показателя свидетельствует, что для подростков, воспитывающихся в семье характерен средний уровень выраженности способности к познанию поведения других людей, в то время, как уже отмечалось ранее, в группе подростков, воспитывающихся вне семьи, данный показатель значительно ниже и соответствует среднеслабому уровню. Данный факт указывает на недостаточную сформированность у подростков способности к познанию поведения других людей, вследствие низкой способности к логическому обобщению, выделению общих существенных признаков в различных вербальных и невербальных реакциях человека.
Рассматривая распределение показателей характеристик эмоциональности в группе учащихся средней образовательной школы и группе воспитанников школы-интерната, можно отметить сходство характера полученных распределений: высокая выраженность интенсивности эмоциональных проявлений, менее выражена возбудимость и наименьшая выраженность длительности эмоций. Исходя из полученных результатов, обнаружено, что в двух группах подростков доминирующей характеристикой, является интенсивность эмоций, что указывает на глубину переживаемых эмоций, при этом выраженность интенсивности примерно одинакова в двух сравниваемых группах. Данный факт указывает на равную способность к глубокому переживанию эмоции, как подростков воспитывающихся в семье, так и подростков воспитывающихся вне семьи. Другой характерной особенностью является малая длительность эмоций, что свидетельствует о не типичности ригидности эмоциональности для старших подростков. Но при этом длительность эмоциональных переживаний в группе учащихся значительно ниже, чем в группе воспитанников школы интерната (р< 0,05), что указывает на более выраженную способность учащихся быстро реагировать на смену обстоятельств, свободно выходить из одних эмоциональных состояний и входить в другие. Эмоциональная возбудимость в структуре свойств эмоциональности подростков двух групп занимают серединную позицию, при превышении данных показателей в группе воспитанников школы-интерната (р< 0,05). Учитывая схожесть характера распределения показателей эмоциональности в двух группах подростков, при наличии существенных различий в выраженности большинства показателей, обращает на себя внимание, более выраженное негативное влияние эмоциональных проявлений на деятельность в группе воспитанников школы-интерната (р< 0,05).
Рассматривая доминирующие эмоции двух сравниваемых групп так же можно проследить общую закономерность - склонность к переживанию радости преобладает над склонностью
к переживанию печали, гнева и страха, при этом склонность к гневу выражена несколько выше, чем склонность к страху и печали, а склонность к переживанию печали выражена менее всего. В целом данная закономерность согласуется с результатами исследования возрастно-половых особенностей эмоциональности школьников Пономаревой М.С. [2]. Но при этом следует отметить наблюдаемую особенность в распределении показателей выраженности эмоций радости и печали в группе подростков воспитывающихся в школе-интернате. Так если в группе учащихся общеобразовательной школы мы видим значительное преобладание склонности к переживанию радости над склонностью к переживанию гнева, то в группе воспитанников интерната переживание эмоции гнева и радости выражены примерно в равной степени (с небольшим преобладанием последней). При сравнении склонности к переживанию базовых эмоций подростков в двух рассматриваемых группах можно видеть, что показатели переживания положительных эмоций (радость) в группе учащихся средней образовательной школы выше (р< 0,05), чем в группе воспитанников школы-интерната, в то время как интенсивность переживания стенических эмоций (гнев и страх) у воспитанников интерната несколько выше, чем в группе их сверстников из общеобразовательной школы (р< 0,05). При этом, подверженность подростков астеническим эмоциям (печаль) примерно одинаково выражена в двух рассматриваемых группах. Представляет интерес распределение частоты доминирования рассматриваемых эмоциональных состояний в двух группах. Так у 67 % подростков воспитывающихся в семье преобладает эмоция радости, в то время как среди воспитанников школы-интерната данная эмоция доминирует лишь у 29%. Наибольшую частоту доминирования, в группе воспитанников интерната, получила эмоция гнева (35%), в свою очередь среди учащихся средней образовательной школы данная эмоция ярко выражена у 27 %. При этом, следует отметить наличие, в группе воспитанников школы-интерната, подростков с равной выраженностью, как эмоции гнева, так и эмоции радости (6%). Обращает на себя внимание достаточно высокий процент воспитанников интерната с преобладанием эмоции страха - 29%, при этом в группе подростков, воспитывающихся в семье, эмоция страха доминирует лишь у 6%. Ссылаясь на данные И. В. Пацявичус следует отметить, что субъекты с преобладанием переживания радости демонстрируют большую уверенность в своих силах по сравнению с субъектами, у которых доминирует эмоция печали, при этом у лиц с преобладающими положительными эмоциями порог "субъективного успеха" ниже, чем у лиц с переживанием негативных эмоций, последние чаще недовольны собой и своими успехами, они предъявляют к себе более высокие требования, поэтому достигаемое часто расценивают как "неуспех", а свои усилия - недостаточными [3].
Анализ распределения средних значений показателей эмоционального интеллекта в группе учащихся средней образовательной школы и воспитанников школы-интерната, не обнаруживает значительных различий по большинству показателей эмоционального интеллекта. При этом исключение составляют показатели внутриличностного эмоционального интеллекта и таких его составляющих как понимания своих эмоций и способности к управлению ими. Так выраженность данных показателей в группе воспитанников школы-интерната выше данных
показателей учащихся средней образовательной школы (р< 0,05). В свете полученных результатов представляют интерес данные других исследований социоэмоциональной сферы воспитанников интерната [4; 5; 6]. Так в большинстве исследований полученные данные свидетельствуют о меньшей точности в опознании эмоциональных состояний, в понимании и объяснении причин их возникновения, узком объеме значений экспрессивных признаков воспитанников интерната. Таким образом, соотнеся результаты, полученные в ходе нашего исследования, и результаты других исследований, можно констатировать, что при наличии качественно своеобразных особенностей, характеризующих эмоциональное взаимодействие данной категории подрос-
тков, собственная оценка способности к распознаванию своих и чужих эмоций практически не отличается, а в отдельных случаях выше оценки данных способностей подростков, воспитывающихся в семье. Возможно, данный факт обусловлен современной ситуацией развития подростков, когда при сохранении значимости общения со сверстниками, межличностное взаимодействие осуществляется, как правило, посредством современных информационных технологий, что исключает возможность непосредственно наблюдать за эмоциональными проявлениями собеседника. В то время как воспитанники детского дома, как правило, лишены подобной возможности и в силу специфики воспитательного учреждения находятся в постоянных множественных социальных контактах.
Заключая анализ результатов исследования характеристик социоэмоционального развития старших подростков, лишенных родительского попечительства, можно сделать выводы о том, что
Библиографический список
для воспитанников интерната наиболее типичны противоречивость в межличностных отношениях; низкий уровень самоот-ношения и самооценки; среднеслабый уровень выраженности способности к познанию поведения других людей; преобладание стенических эмоций (гнев, страх) в общем эмоциональном фоне, при высокой эмоциональной возбудимости, длительности переживания эмоций и негативного влияния эмоциональных проявлений на деятельность; высокая оценка способности понимать свои эмоции и способности к управлению данными эмоциями).
Полученные в ходе нашего исследования результаты и сформулированные на их основе выводы определяют направление дальнейших исследований, в частности, особый интерес представляет разработка программы формирования социоэмо-циональной культуры старших подростков, воспитывающихся вне семьи.
1. Рубченко, А.К. Самоотношение и отношение юношей и девушек к родителям при семейной депривации: автореф. .канд. психол. наук. -Москва, 2007.
2. Пономарева, М.С. Возрастно-половые особенности эмоциональности школьников 9-17 лет и ее восприятие учителями: автореф. .канд. психол. наук. - Санкт-Петербург, 2005.
3. Пацявичус, И.В. Эмоциональность и самооценка организации деятельности // Вопросы психологии. - 1985. - № 4.
4. Маликов, Л.В. Эмоциональное развитие подростков, воспитывающихся вне семьи: Монография. - Оренбург: Издательство ОГПУ, 2000.
5. Неволина, В.В. Психологические условия развития способности к эмоциональному взаимодействию младших школьников, воспитывающихся вне семьи: автореф. .канд. психол. наук. - Самара, 2008.
6. Пашина, Е.П., Рязанова, А.Х. Особенности эмоциональной сферы у воспитанников и сотрудников детского дома / Е.П. Пашина, А.Х. Рязанова // Психологический журнал. - 1993. - № 1.
Статья поступила в редакцию 23.08.10
УДК б81.3.0б7
А.Б. Архипова, асп. АлтГТУ им. И.И. Ползунова, г. Барнаул; В.М. Белов, проф. АлтГТУ им. И.И. Ползунова, г. Барнаул, E-mail: arhipova_ab@mail.ru
З^ПИЙНЫЙ ПOДXOД К ВЫМРУ ЗКШРШ ПРИ OЦEHКE КАЧЕША ПEДAГOГИЧECКOЙ ДЕЯТЕЛЬМНИ В OБЛACТИ ИHШOPMAЦИOHHOЙ БEЗOПACHOCТИ
В работе приведены основные подходы оценки качества педагогической деятельности. Рассмотрен подход с использованием нечеткой логики на базе экспертных оценок.
Ключевые слова: ^д^товка специалистов, выГюр экспертов, эт^лийный пoдxoд.
Одним из ведущих противоречий в современном образовании является необходимость обеспечения соответствия качества профессионального образования меняющимся потребностям личности, общества, рынка труда и недостаточная теоретическая и методическая разработанность аппарата диагностики развития вузов, в том числе и оценки качества деятельности преподавателей высшей школы. Данное противоречие позволило сформулировать проблему исследования, которая заключается в разработке системы оценки качества деятельности профессорско-преподавательского состава (далее - ППС) в вузе при подготовке специалистов в области информационной безопасности (далее - ИБ).
Выделяют следующие подходы оценки качества деятельности ППС:
- учет мнения студентов о качестве преподавания [1];
- учет результатов обучения студентов [2; 3];
- рейтинговая система [4-6];
- деятельность ППС как компонент при оценке качества работы учебного подразделения (кафедры, факультета и т.д.) [7].
Однако, на наш взгляд, рассматриваемые подходы не являются достаточно объективными и не дают надежных оценок и показателей педагогического труда в силу их количественного и формального характера. Наиболее предпочтителен подход, использующий в своей основе нечеткую логику на базе экспертных оценок. Таким образом, возникает проблема выбора экспертов в области информационной безопасности, т.е. выбора из
некоторого множества специалистов (кандидатов в эксперты) лиц, наиболее компетентных в области информационной безопасности, педагогики и психологии, и составления из них экс-перт-ных групп.
В [8-11] описывают два подхода к выбору экспертов при оценке качества деятельности ППС:
1. Априорный - заключается в оценке компетентности до начала экспертизы и направлен на выбор экспертов и формирование экспертных групп.
2. Апостериорный - направлен на определение компетентности по результатам экспертизы и нацелен на учет компетентности при обработке данных опроса и на отбор экспертов для будущих экспертиз.
В рамках данных подходов существуют различные методы оценки компетентности. На наш взгляд, интерес представляют методы номинальной классификации, в частности метод построения классов, основанный на энтропии, в связи с его ориентацией на качественные характеристики экспертов. Результатом классификации является упорядоченный набор классов, каждый из которых описывают как можно большим числом дедуктивных высказываний, наилучшим образом отражающих характеристики индивидов данного класса.
Несмотря на наличие работ в ряде областей, например [12; 13], методы классификации, основанные на энтропии для выбора экспертов при оценке качества ППС в области информационной безопасности, в литературе отмечены не были. В большин-
