CC BY
41УДК 378.124:78(045)
И. С. Кобозева
Формирование профессиональной компетентности педагога-музыканта как средство обеспечения качества непрерывного образования
В статье рассматривается проблема совершенствования высшего музыкально-педагогического образования на методолого-технологической основе, которая формирует профессиональные компетентности и новое качество педагога-музыканта, адекватные непрерывным процессам изменяющегося мира и общества как условия целенаправленного и осмысленного развития.
Ключевые слова: компетенция, компетентность, профессионализм, непрерывность, качество, образование, педагог-музыкант.
I. S. Kobozeva
Formation of the Music Teacher's Professional Competence as a Means of Providing
Life-Long Education Quality
In the article is regarded the problem of improving higher music-pedagogical education on the methodological and technological framework that forms the professional competence and a new quality of the teacher-musician which are adequate to life-long processes of the changing world and society as a condition of purposeful and meaningful development.
Keywords: capacity, competence, professionalism, continuity, quality of education, a teacher-musician.
Сегодня актуальным представляется переосмысление духовного становления личности школьника на основе развития эстетического видения окружающего музыкального мира, его эмоционально-образного постижения и развития познавательного интереса к искусству музыки. Не первый год идет работа по обновлению всей системы школьного образования, создаются вариативные программы, появляются нетрадиционные формы обучения музыке. Меняющаяся идеология образования предполагает способность педагога осваивать новое содержание музыкального образования, овладевать инновационными технологиями, внедрять такие методы воспитания и обучения, которые учитывали бы социальные и культурные изменения, характерные для России XXI века. Данная ситуация выдвигает проблему качества музыкально-педагогического образования за рамки технологического процесса. Качество выносится в социум как современная стратегия инновационного развития образования в целом.
Проблема «инноваций» ассоциируется с проблематикой процессов модернизации образования. В инновациях образования открывается динамика его непрерывного обновления. Приверженность новациям и начинаниям становится критерием качества образования и профессио-
© Кобозева И. С., 2013
нального успеха, мерой социального и личностного бытия. Сегодня инновационная деятельность в образовании стала осмысливаться как педагогическая деятельность, приобретшая устойчивый характер творческой педагогической деятельности, когда инновация оказывает положительное влияние на все стороны и компоненты учебно-воспитательного процесса. Инновации, выделяя новаторство и креативность как стандарты педагогической деятельности и личности учителя кодируют современное образование и вводят собственные критерии творчества.
Созданные возможности определяют новые приоритеты непрерывного музыкального образования на всех уровнях его развития и, прежде всего, высшего музыкально-педагогического образования, направленного на подготовку специалистов инновационного типа, чьи будущие профессиональные идеи должны рождаться в атмосфере творческой свободы, желания непрерывного совершенствования и развития, опоры на современные образовательные технологии, позволяющие расширять возможности любого дипломированного специалиста.
Модель подготовки учителя, отвечающего идеям инновационного развития высшего музыкально-педагогическое образования, предложена В. А. Сластениным: «педагог должен обладать
умениями организационной и воспитательной работы, компьютерной грамотностью, высокой культурой, быть инициативным и ответственным человеком, иметь потребность в постоянном обогащении и обновлении знаний, способным к инновациям. Будущий учитель должен быть открыт для экспериментов и одновременно оставаться толерантным в отношении сложившейся организации обучения. Идеальный учитель должен обладать высокими моральными качествами, любить своих учеников. Личностные качества идеального учителя должны находиться в гармонии с профессиональными знаниями и способностями. У будущего учителя необходимо воспитывать культуру мышления. Он должен уметь самостоятельно приобретать информацию». [Цит. по 4, с. 35].
Понимание сущности нововведений подготовки учителя в высшем музыкально-педагогическом образовании должно базироваться на осознании того, что XXI столетие формирует новые виды деятельности, в основе которых лежит способность человека обрабатывать новую информацию и генерировать новое знание. Педагогу-музыканту сегодня требуется четкое понимание содержания инновационных процессов в образовании, которые включают создание творческой атмосферы в образовательных учреждениях различных типов, культивирование интереса в научном и педагогическом сообществе к новшествам; создание социокультурных условий для принятия и действия разнообразных нововведений. Именно это предъявляет новые требования к выпускникам педагогических вузов, среди которых готовность к непрерывному самообразованию и модернизации профессиональной квалификации, к сотрудничеству, действиям в нестандартных ситуациях, способность к принятию ответственных решений, критическому мышлению, самоуправлению поведением и деятельностью, навыки работы с различными источниками информации и т.д. Следует отметить, новые требования формулируются не только и не столько в формате «знаний» выпускников, сколько в терминах способов деятельности («умения», «способность», «готовность»). Таким образом, речь идет об образовательных результатах высшего музыкально-педагогического образования, в рамках которых знания выступают необходимым, но не достаточным условием достижения требуемого качества профессионального образования - о «профессиональной компетентности» и таких ее составляющих, как специ-
альные профессиональные и ключевые (базовые) компетенции.
Компетентность как профессиональное качество субъекта какого-либо вида деятельности рассматривается в работах В. И. Байденко [1], А. С. Белкина [2], И. А. Зимней [6], Г. А. Селев-ко [9] и многих других. Профессиональная компетенция разными авторами определяется и как совокупность профессиональных свойств (способностей реализовать профессионально-должностные требования на определенном уровне), и как сложная система внутренних психических состояний и свойств личности специалиста (готовности к осуществлению профессиональной деятельности и способности производить необходимые для этого действия), и как устойчивая способность к деятельности со знанием дела, как способность к актуальному выполнению деятельности. Имеются отличия и в представлениях исследователей о структурных компонентах профессиональной компетентности. Так, одни подразумевают под ними иерархию знаний и умений, другие - ряд специфических способностей или профессионально значимых знаний. Вместе с тем компетентность человека связывается с профессией, с достаточно широким кругом явлений, который включает в себя знания, умения, навыки, определенный уровень развития различных способностей, в совокупности обеспечивающих индивиду решение конкретной задачи или оказывающих помощь в осуществлении какой-либо деятельности. При этом в научной литературе в понятие компетентности включается, помимо общей совокупности знаний, еще и знание возможных последствий конкретного способа деятельности, уровень умения и опыт практического использования этих знаний. При таком понимании компетентности знания человека выступают когнитивным потенциалом, которым он располагает и может им распорядиться при выполнении каких-либо функций.
Итак, профессиональная компетенция понимается как набор профессиональных знаний, умений и навыков, обеспечивающих владение определенной профессиональной технологией. На наш взгляд, понятие «компетентность» должно характеризоваться в большей степени блоком профессиональных компетенций, при этом рассматриваем «компетенцию» и «компетентность» как самостоятельные понятия, выражающие: первый - полномочия, второй - характеристику носителя этих полномочий, а их взаимосвязь заключается в том, что компетентность рассматри-
вается как реализация компетенции. Полагаем, что главным основанием для разделения понятий «компетенция» и «компетентность» следует считать два фактора: объективный и субъективный. Объективный фактор определяет компетенцию человека, так как устанавливает сферу его деятельности, права и обязанности, закрепленные в законах, указах, положениях и инструкциях. Субъективный фактор является основанием для компетентности человека, поскольку определяет его способности для совершения соответствующей деятельности и выражается в наличии качеств, знаний, умений и способностей индивида к выполнению необходимых действий.
В научной литературе исследование различных видов компетентности осуществляется посредством компетентностного подхода. Подробное описание сущности данного подхода и его роли в исследовании проблемы компетентности осуществили В. А. Болотов [3], В. И. Воротилов [7], Е. А. Евсецова [5], В. А. Исаев [7], В. В. Сериков [3], А. И. Субетто [11], Ю. Г. Татур [12] и другие. С точки зрения исследователей компе-тентностный подход предполагает исследование способности субъекта эффективно реагировать на постоянно меняющиеся условия внешней среды и изменять ее в соответствии со своими потребностями. В этом случае компетентность не сводится только к количеству знаний, так как не подразумевает наличие у человека эрудиции или выдающихся способностей. Но она предполагает наличие у него социально полезного опыта и умения применять на практике имеющиеся знания. Такое понимание компетентности выдвигает на первое место не информативность субъекта, а практическую сферу человека, его умение решать проблемы, возникающие в самых разных сферах деятельности. Отсюда следует, что необходимым элементом профессиональной компетентности является не только когнитивная и практическая составляющие, но и ценностная, которая включает в себя систему ценностей и социальных установок личности и выступает как мотивационный фактор ее деятельности. Именно эти три элемента выступают в качестве детерминант компетентного поведения, используя необходимые знания и преломляя их в соответствующие действия.
Под профессиональной компетентностью нами понимается интегративное личностно-деятельностное основание, которое представляет собой эквивалентное сочетание знаний, умений и сформированной профессионально-ценностной
позиции, позволяющее самостоятельно и качественно выполнять задачи профессиональной деятельности, находящееся в отношениях диалектической зависимости с профессиональной направленностью личности. Так, А. К. Маркова, изучая проблему психологии труда учителя, заключает, что «профессионально компетентным является ... такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников» [8, с. 8]. Главными составляющими профессиональной компетентности, по мнению ученого, являются такие, которые позволяют судить о результатах труда учителя, а процессуальные характеристики труда учителя указывают на средства достижения результата -обученность и воспитанность учащихся.
Для нас важным является утверждение А. К. Марковой о том, что доминирующим блоком профессиональной компетентности личности учителя является личность учителя, в структуре которой исследователь выделяет мотивацию личности (направленность личности и ее виды); свойства (педагогические способности, характер и его черты, психологические процессы и состояния личности); интегральные характеристики личности (педагогическое самосознание, индивидуальный стиль, креативность как творческий потенциал) [8, с. 41].
Если исходить из того, что приоритетным структурным компонентом профессиональной компетентности является личность учителя с ее направленностью, то смысл труда учителя, согласно А. К. Марковой, можно обозначить как ценность, а в качестве критериев оценки педагогической компетентности можно выделить ценностные ориентации педагога. Данное утверждение основывается на том, что ценности представляют собой осознанные и принятые человеком смыслы его жизни, а деятельность, составляющая профессиональную компетентность, является по сути воплощением того, что обладает для человека ценностью. Формирование способности будущего учителя к реализации ценностного отношения к профессии, к своей трудовой деятельности становится фактором достижения цели музыкально-педагогического образования. Все это и обусловливает важность реализации компетентностного подхода к воспитанию способности студентов-музыкантов педагогического
вуза ориентироваться на ценность профессиональной деятельности.
Очевидно, что основу профессиональной деятельности будущих педагогов-музыкантов составляет совокупность профессиональных компетенций. В блок профессиональных компетенций должны входить свойства субъекта, характеризующие его способность: обладать ценностным отношением к профессиональным знаниям и применению их на практике; к человеку и к результатам его деятельности, к себе и т. д., разрабатывать и внедрять профессиональные модели практики; проводить исследования в музыкально-педагогической профессиональной области знания.
В педагогической науке высшей школы накоплен обширный исследовательский материал по различным аспектам совершенствования процесса подготовки педагогов-музыкантов в целом, что позволяет в настоящее время ставить вопрос об уточнении построения педагогического обеспечения процесса их подготовки к профессиональной деятельности. Важнейшая задача, стоящая перед педагогами высшей школы - найти эффективные условия для подготовки будущего специалиста к практической деятельности. Высшее музыкально-педагогическое образование уже сейчас несет общесмысловую нагрузку по формированию адекватных и актуальных в ближайшем будущем образов профессии педагога-музыканта, вносит серьезные коррективы в представления студентов о тенденциях развития мирового музыкально-культурного сообщества и изменении профессиональных ориентиров, определяет ключевые компоненты в содержании профессии педагога-музыканта, ориентирует студентов на развитие интегративных умений и навыков, полифункциональность их профессиональной деятельности.
Сегодня все большее признание получает положение о том, что в основе успешности обучения лежат общие учебные действия, имеющие приоритетное значение над узкопредметными знаниями и навыками. В системе музыкально-педагогического образования начинают превалировать методы, обеспечивающие становление самостоятельной творческой учебной деятельности студентов, направленной на решение реальных профессиональных задач. Признанными подходами здесь выступают практико-ориентированное обучение; учение, направленное на деятельностное освоение музыкально-педагогических проблем. Ориентация на челове-
ческую реальность во всех ее духовных измерениях; выступает как поиск средств и условий становления человека как человека культуры, как творца собственной жизни, как индивидуальности. Именно здесь становится очевидной правота В. И. Слободчикова, утверждавшего, что «одним из безусловных вызовов отечественному образованию в настоящее время является требование прямого и профессионально обеспеченного решения проблемы производства и воспроизводства собственно человеческого в человеке, а не только его отдельных компетенций, способностей или психических функций. Фактически, речь идет о постановке беспрецедентной задачи для образования: оно действительно должно стать универсальной формой становления и развития базовых, родовых способностей человека, позволяющих ему быть и отстаивать собственную человечность; быть не только материалом и ресурсом социального производства, но прежде всего - подлинным субъектом культуры и исторического действия, субъектом собственной жизни» [10, с. 317].
Осмысление идей В. И. Слободчикова позволяет сделать вывод о том, что одним из подходов, отвечающих стратегии инновационного развития высшего музыкально-педагогического образования, является системно-деятельностный подход, позволяющий интегрировать конструктивные элементы компетентностного подхода и подхода, основанного на методологии формирования знаний, умений и навыков. Продуктивный уровень деятельности педагогического вуза может быть достигнут при условии технологизации музыкально-образовательного процесса. Технология обучения представляет собой системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей. Внедрение разнообразных, в том числе инновационных, технологий обучения способствует решению проблемы изменения качества образовательного процесса, с одной стороны, и качественного уровня музыкально-педагогического образования обучающихся с другой стороны. Это становится возможным, поскольку практика обучения студентов-музыкантов будет направлена не на усвоение системы знаний, а на формирование опыта работы с необходимой информацией: поиска, анализа, сохранения и дальнейшего использования в целях решения профессиональных задач, которые предлагаются обучающимся либо иниции-
руются ими самими. Технология описывает деятельность не только преподавателя, но и студентов. Именно деятельность обучающихся является основным фактором получения образовательного результата. Очевидным представляется вывод о том, что в результате использования технологий, как предметно-ориентированных, так и личност-но-ориентированных, музыкально-
образовательный процесс в педвузе приобретает принципиально иное качество: важнейшим компонентом в процессе выступают не предметные знания, а сам обучающийся как субъект собственной деятельности.
Инновационный подход, неизбежный в современном музыкально-педагогическом образовании, настоятельно диктует необходимость создания и использования адекватных информационных интернет-ресурсов, а также актуализирует проблему менеджмента и использования в дидактике электронных ресурсов. Этот процесс раскрывается в его перспективе - не ситуативно и хаотично, а в контексте сложной, многотемной программы, в которой выявляется комплекс основных тенденций развития общества на данном этапе - в музыкальной культуре, в науке и образовании. Именно здесь возникает особая задача деятельности преподавателей высшей школы по обеспечению перехода от традиционного музыкально-педагогического образования (традиционной школы, традиционных систем управления, традиционного обучения и воспитания) к образованию инновационному, реализующему общий принцип развития человека. В связи с этим основная нагрузка по формированию, развитию и реализации самостоятельности студентов в изучении учебных программ ложится на профессорско-преподавательский состав педагогических вузов. Как следствие, одной из главных задач учебного процесса педвуза является развитие формирования общекультурных и профессиональных компетенций у будущих педагогов-музыкантов, определяющих индивидуальный способ деятельности и способствующих саморазвитию личности.
Библиографический список
1. Байденко, В. Компетенции в профессиональном образовании [Текст] / В. Байденко // Высшее образование в России. - 2004. - №1. - С. 3 - 13.
2. Белкин, А. С. Компетентность. Профессионализм. Мастерство [Текст] / А. С. Белкин. - Челябинск: ОАО «Южно-Уральское кн. изд-во», 2004. - 176 с.
3. Болотов, В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе [Текст] / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. - 2003. - № 10. -С. 8-14.
4. Джуринский, А. Н. Развитие образования в современном мире [Текст]: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по пед. спец. / А. Н. Джуринский. - М.: Владос, 1999. - 200 с.
5. Евсецова, Е. А. Компетентностный подход к саморазвитию дискуссионной культуры студентов [Текст]. - Казань: Центр инновационных технологий, 2005. - 136 с.
6. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании [Текст] / И. А. Зимняя // Ректор вуза. - 2005. - № 6. - С. 1329.
7. Исаев, В.А. Образование взрослых: компетентностный подход [Текст]: учебно-методическое пособие / В.А. Исаев, В.И. Воротилов. - СПб.: ГНУ ИОВ РАО, 2005.- 92 с.
8. Маркова, А. К. Психология труда учителя: книга для учителя [Текст] / А. К. Маркова // Москва: Просвещение, 1993. - 192 с.
9. Селевко, Г. А. Компетентности и их классификация [Текст] / Г. А. Селевко // Народное образование.
- 2004. - №4.- С.138-143.
10. Слободчиков, В. И. Антропологический принцип в психологии развития [Текст] / В. И. Слободчи-ков, Е. И. Исаев // Вопросы психологии. - 1998. - № 6.
- С. 3-18.
11. Субетто, А. И. Компетентностный подход: онтология, эпистемология, системные ограничения, классификация и его место в системе ноосферного императива в XXI веке [Текст] / А. И. Субетто. — Уфа: Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов, 2007. - 95 с.
12. Татур, Ю. Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста / Ю. Г. Татур [Текст] // Высшее образование сегодня. - 2004. - №3. -С. 20-26.
Bibliograficheskij spisok
1. Bajdenko V. Kompetentsii v professional'nom obrazovanii [Tekst] / V. Bajdenko // Vysshee obrazo-vanie v Rossii. - 2004. - №1. - S. 3 - 13.
2. Belkin А. S. Kompetentnost'. Professiona-lizm. Masterstvo [Tekst] / А. S. Belkin - CHelyabinsk: ОАО «YUzhno-Ural'skoe kn. izd-vo», 2004. - 176 s.
3. Bolotov V. А., Serikov V. V. Kompetentnostnaya model': ot idei k obrazovatel'noj programme [Tekst] // Pedagogika. - 2003. - № 10. - S. 8-14.
4. Dzhurinskij А. N. Razvitie obrazovaniya v so-vremennom mire [Tekst]: ucheb. posobie dlya studentov vuzov, obuchayushhikhsya po ped. spets. / А. N. Dzhurinskij. - M. : Vlados, 1999. - 200 s.
5. Evsetsova E. А. Kompetentnostnyj podkhod k sa-morazvitiyu diskussionnoj kul'tury studentov [Tekst]. -
Kazan': TSentr innovatsionnykh tekhnologij, 2005. - 136 s.
6. Zimnyaya I. A. Klyuchevye kompetentsii kak re-zul'tativno-tselevaya osnova kompetentnostnogo pod-khoda v obrazovanii [Tekst] // Rektor vuza. - 2005. - № 6. - S. 1329.
7. Isaev V. A., Vorotilov V. I. Obrazovanie vzroslykh: kompetentnostnyj podkhod [Tekst]: uchebno-metodicheskoe posobie. - SPb.: GNU IOV RAO, 2005.92 s.
8. Markova A. K. Psikhologiya truda uchitelya : kniga dlya uchitelya [Tekst] / A. K. Markova // Moskva : Pro-sveshhenie, 1993. - 192 s.
9. Selevko G. A. Kompetentnosti i ikh klassifika-tsiya [Tekst] / G. A. Selevko // Narodnoe obrazovanie. - 2004. - №4.- S.138-143.
10. Slobodchikov V. I., Isaev E. I. Antropologi-cheskij printsip v psikhologii razvitiya [Tekst] / V. I. Slobodchikov, E. I. Isaev // Voprosy psikhologii. - 1998. - № 6. - S. 3-18.
11. Subetto A. I. Kompetentnostnyj podkhod: on-tologiya, ehpistemologiya, sistemnye ogranicheniya, klas-sifikatsiya i ego mesto v sisteme noosfernogo imperativa v XXI veke [Tekst]. — Ufa: Issled. tsentr problem kachestva podgot. spetsialistov, 2007. - 95 s.
12. Tatur YU. G. Kompetentnost' v strukture mode-li kachestva podgotovki spetsialista / YU. G. Tatur [Tekst] // Vysshee obrazovanie segodnya. - 2004. - №3. - S. 2026.
