CC BY
216
Библиографический список
1. Прудникова, М.М. Один из аспектов социологического мониторинга качества образования в университете // Управление качеством образования, продукции и окружающей среды: материалы 3-й Всероссийской научно-практической конференции 25-26 сентября 2008 года / под ред. А.Г Овчаренко; Алт. гос. техн. ун-т, БТИ. - Бийск: Изд-во Алт. гос. техн. ун-та, 2008.
2. Пантилеенко, В. Критерии оценки труда преподавателя / В. Пантилеенко, В. Пантелеев // AlmaMater. - 1991. - №2.
3. Соловьев, В. В поисках эффективности преподавательского труда / В. Соловьев [и др.] // Высшее образование в России. - 1997. - №1.
4. Кругликов, В. Рейтинговая система диагностики учебного процесса в вузе // Высшее образование в России. - 1996. - № 2.
5. Мищенко, С. В. К вопросу о введении рейтинговой системы оценки качества работы преподавателей университета // Управление качеством образования, продукции и окружающей среды: Материалы третьей межрегиональной научно-практической конференции 29-30 июля 2005 г. -Алт. гос. тех. ун-т, БТИ. - Бийск: Изд-во Алт. гос. тех. ун-та, 2005.
6. Тихонов, Н.А. Оценка работы преподавателей как составная часть управления качеством обучения в вузе // Качество образования: проблемы, опыт, находки: Материалы Региональной научно-методич. конференции / под общ. ред. А.Ю. Тимофеева. - Сыктывкар: Изд-во Сыктывкарского университета, 2003.
7. Федоров, В.А. Оценка качества педагогической деятельности в вузе: проблемы измерения / В.А. Федоров, Е.Д. Колегова, Л.Н. Мазаева // Материалы XI Симпозиума "Квалиметрия в образовании: методология, методика и практика" / под науч. ред. д-ра техн. наук, профессора
Н.А. Селезневой и д-ра филос. и экон. наук А.И. Субетто. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006.
8. Бешелев, С.Д. Математико-статистические методы экспертных оценок / С.Д. Бешелев, Ф.Г Гурвич - М.: Наука, 1980.
9. Мёллер, Ф. Роль энтропии в номинальной классификации // Математика социологии. Моделирование и обработка информации / под ред. А. Аганбегяна, Х. Блейлока, Ф. Бородкина, Р. Будона, В. Капекки. - М.: Мир, 1977.
10. Панкова, Л.А. Организация экспертизы и анализ экспертной информации / Л.А. Панкова, А.М. Петровский, М.В. Шнейдерман. - М.: Наука, 1984.
11. Шибанов, ГП. Информационные технологии // Порядок формирования экспертных групп и проведения коллективной экспертизы. - 2003 -№12.
12. Болотов, В.А. Система оценки качества образования: учебное пособие / В.А. Болотов, Н.Ф. Ефремова. - М.: Университетская книга; Логос, 2007.
13. Васильева, Е.Ю. Рейтинг преподавателей, факультетов и кафедр в вузе / Е.Ю. Васильева, О.А. Граничина, С.Ю. Трапицын. - Спб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007.
Статья поступила в редакцию 23.08.10
УДК 371.3
Т.А. Обухова, асп. РГПУ им. А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург, Е-mail: tata220685@mail.ru
ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ БЕЗОПАСНОГО ПОВЕДЕНИЯНА УРОКАХ ОБЖ
В статье дается анализ понятий "культура безопасности", "культура безопасности жизнедеятельности", "культура личной безопасности" и "культура безопасного поведения". Предлагается разработка урока для учащихся 5-х классов в школьном курсе ОБЖ с использованием метода анализа конкретных ситуаций.
Ключевые слова: культура безопасности, культура безопасности жизнедеятельности, культура личной безопасности, культура безопасного поведения.
Несмотря на осуществление в последние годы широкого спектра законодательных, нормативных, правовых, организационных, инженерно-технических и других мероприятий в области обеспечения безопасности жизнедеятельности, устойчивой тенденции к уменьшению размеров людских потерь и материального ущерба от аварий, катастроф, стихийных бедствий, различных опасных ситуаций в быту, социальной сфере и на производстве не наблюдается [1]. Необходимо эффективное управление безопасностью человека, которое не должно сводиться только к формированию у людей совокупности знаний и умений. Нужно создавать новую парадигму образования, развивать систему ценностей и мировоззрение, позволяющее ориентироваться в самой разнообразной обстановке, анализировать опасные объекты и явления, оценивать риски, формировать безопасное поведение. Одним из путей достижения этого является воспитание соответствующей культуры.
Необходимо отметить, что на современном этапе не только отсутствует строгое и научное понятие такой культуры, но и наблюдаются разночтения в терминологии. Так, например, в публикациях зарубежных авторов используются термины "security culture" (безопасности культура) [2], "culture for survival" (культура выживания) [3] и "culture of security" (культура безопасности) [4]. Отечественные ученые применяют понятия "культура безопасности" (В.В. Сапронов), "культура безопасности жизнедеятельности" (Ю. Репин и Г. Чеурин) и "культура личной безопасности" (А. В. Генералов).
На основе анализа данных дефиниций, мы выявили, что существуют разнообразные варианты использования и определения понятий "культура безопасности", "культура безопасности жизнедеятельности" и "культура личной безопасности". Данные представлены в таблице.
По нашему мнению, в данном содержательном аспекте недостаточное внимание уделено процессу формирования безопасного поведения, в связи с этим целесообразно ввести термин "культура безопасного поведения". Под культурой безопасного поведения (далее КБП) мы понимаем часть личностной культуры, которая включает ценностное отношение к безопасности, а также систему знаний и умений безопасной реализации деятельности.
Объектом формирования КБП выступают школьники, как социально уязвимая группа населения. В связи с этим в педагогическом процессе реализуется стратегическая задача - подготовка школьников к самосовершенствованию безопасной жизнедеятельности на основе присвоения КБП. Данная задача включает в себя формирование:
1. ценностного отношения к своей безопасности, безопасности других и окружающей природной среде;
2. системы знаний в области безопасности жизнедеятельности;
3. системы умений готовности к безопасности жизнедеятельности.
Соответственно, КБП состоит из трех компонентов: аксиологического, когнитивного и деятельностного.
Решение названных задач особенно актуально для младших школьников, т.к. этот возрастной период характеризуется потребностью к постижению новых знаний и умений, присвоением системы социальных ожиданий в отношении поведения и ценностных ориентаций.
Формирование КБП осуществляется в рамках урока по основам безопасности жизнедеятельности. Мы полагаем, что одним из условий, направленных на достижение этого результата является использование на уроках ОБЖ, наряду с наглядными средствами обучения, метод анализа конкретных ситуаций.
Применение на уроках ОБЖ метода анализа конкретных ситуаций, предполагает ряд требований:
- учебные ситуации должны соответствовать конкретной теме урока, его целям и задачам;
- информация, содержащаяся в заданиях, должна соответствовать возрастным особенностям учащихся, их уровню знаний;
- ситуации и пути их решения должны быть реальными.
Метод анализа конкретных ситуаций обладает высоким эффектом при усвоении материала, поскольку достигается существенное приближение учебного материала к конкретной практической деятельности. На таких уроках школьники максимально
Библиографический список
инициативно включаются в работу, что способствует проявлению активности их мышления, действий, речи и эмоциональноличностного восприятия информации. Обучаемые стремятся не только запомнить, воспроизвести знания, но и постичь смысл изучаемого, установить связи, овладеть способами применения знаний в измененных условиях, к самостоятельной выработке решений и совокупности действий.
В ходе исследования нами разработаны и предложены различные виды заданий с использованием метода анализа конкретных ситуаций на уроках ОБЖ в 5-ом классе в разделе "Безопасность и защита человека в опасных и чрезвычайных ситуациях". В частности, при изучении темы "Опасные ситуации в доме (квартире)", необходимо познакомить учащихся с возможными аварийными и опасными ситуациями в доме (квартире), их источниками и причинами. При проведении урока мы разбиваем класс на команды, которые выполняют следующее задание: просматривают отрывок из мультфильма "Кот Леопольд", после чего выделяют опасные ситуации, их источники и причину, которые произошли или могли произойти. Далее учащимся предлагается проанализировать опасные ситуации в своем доме (квартире): выявить основные ошибки и составить алгоритм поведения в них. Каждая команда получает карточки с описанием конкретных ситуаций. Например: "Представьте, вы дома один (одна). Вам нужно погладить вещи. Поставив гладильную доску, включили в розетку утюг. Но в прихожей зазвонил телефон. Во время разговора по телефону, вы почувствовали запах гари. Вбежав в комнату, увидели, что утюг дымится, а розетка, в которую он был включен, трещит" или "Представьте, вы приехали на летние каникулы к бабушке. Бабушка попросила вас присмотреть за супом, который готовился на плите, и ушла в магазин. В это время друзья позвали вас гулять. Вернувшись домой, вы увидели, что конфорка погасла и почувствовали запах газа". После выполнения задания, капитан команды (или участник команды) зачитывает всему классу задачу и предлагает ее решение. Учитель вместе с другими командами обсуждает результаты работы, выделяет наиболее оптимальное решение проблемы, ставит уточняющие вопросы, анализирует, дополняет и дает окончательную оценку проделанной работе.
По нашему мнению, получаемые школьниками знания и приобретаемые умения при решении конкретных ситуаций на уроках ОБЖ будут более глубокими и осознанными, с точки зрения необходимости и применимости в повседневной жизни. Способность объяснить свой выбор модели поведения учащимися и понимание ответственности за него позволит эффективнее выстраивать поведение, накапливая социальный опыт, что способствует "запуску" процесса становления и присвоения ценностных ориентаций и формированию культуры безопасного поведения.
Таблица 1
Авторы Понятие Содержание понятия
В.Н Кузнецов [5] культура безопасности процесс сохранения и развития целей, идеалов, ценностей, норм и традиций
В.Н. Мошкин [6] культура безопасности знания о безопасной жизнедеятельности, опыт безопасной жизнедеятельности по образцу, творческое решение проблем безопасности, ценности и смыслы безопасности жизнедеятельности
А. Якупов [7] овладение специальными знаниями, умениями, навыками, методами и способами морально-психологической подготовки
В.В. Филанковский [8] ценностные установки на личную и коллективную безопасность, ответственность за моральные и профессиональные действия, нормативность поведения
Ю. Репин, Г. Чеурин [9] культура безопасности жизнедеятельности безопасный» стиль мышления и тип поведения
Л.Н. Горина [10] деятельность человека, представленная в системе социальных норм, убеждений и ценностей
В.Я. Сюньков [11] систему социальных норм, взглядов, убеждений и ценностей
В.В. Сапронов [12] готовность к решению любых теоретических и практических задач в жизни
A.B. Генералов [13] культура личной безопасности философия выживания личности, состояние защищенности жизни и здоровья человека, его целей, потребностей и интересов от вредных воздействий
1. Дурнев, Р. А. Формирование основ культуры безопасности жизнедеятельности учащихся 5-11 кл.: метод. пособие / Р. А. Дурнев, А.Т. Смирнов. - М.: Дрофа, 2008.
2. Security Culture [Electronic resource]. - Режим доступа: http://mlcastle.net/raisethefist/security.html, свободный. - Загл. с экрана. - Яз. англ.
3. A Basis for Morality [Electronic resource]. - Режим доступа: http://www.onelife.com/ethics/brule.html, свободный. - Загл. с экрана. - Яз. англ.
4. Developing a culture of security [Electronic resource]. [2003] - Режим доступа: http://strategy.co.za/regular.asp?pklRegularID=1391&pklIssueID=245, свободный. - Загл. с экрана. - Яз. англ.
5. Кузнецов, В.Н. Культура безопасности: Социологическое исследование. - (Серия "За Нашу и Вашу безопасность". - Приложение к журналу "Безопасность Евразии"). - М.: Наука, 2001.
6. Мошкин, В.Н. Воспитание культуры безопасности школьников: автореф. дис.... д-ра пед. наук. - Барнаул, 2004.
7. Якупов, А. Что такое культура безопасности? ОБЖ // ОБЖ. - 2006. - №11.
8. Филанковский, В.В. Культура безопасности личности школьника // Северо-Кавказский государственный технический университет. - 2010. - 15 апреля [Э/р]. URL: http://science.ncstu.ru/conf/past/2010/zchs
9. Немкова, И.Н. Культура безопасности жизнедеятельности студентов: учеб. пособие / И.Н. Немкова, Л.Н. Макарова. - Тамбов, Новосибирск: Центр-Пресс, 2007.
10. Горина, Л.Н. Культура безопасности жизнедеятельности: методологический и технологический аспекты: монография / под науч. ред. Ю.К. Черновой. - Тольятти: Изд-во ТГУ, 2001.
11. Организация и методика преподавания в образовательной области "Безопасность жизнедеятельности" (курсы ОБЖ и БЖД): учебно-методические материалы и рекомендации / В.Я. Сюньков [и др.]; под ред. Сюнькова В.Я. - Москва: МИОО: Московские учебники, 2008.
12. Сапронов, В.В. О личности безопасного типа и компетентности в области ОБЖ // "ОБЖ". - 2002. - №3.
13. Немкова, И.Н. Культура безопасности жизнедеятельности студентов: учеб. пособие / И.Н. Немкова, Л.Н. Макарова. - Тамбов, Новосибирск: Центр-Пресс, 2007.
Статья поступила в редакцию 06.09.10
УДК 371. 01
Е.П. Позднякова, асп/ ГОУВПО "ЧГПУ", г. Челябинск, E-mail: kate-085@yandex.ru
МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПОСРЕДСТВОМ ИНТЕРАКТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
В статье представлены модель развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий, раскрывающая содержательные, организационно-педагогические и процессуально-действенные аспекты обеспечения данного процесса, а также педагогические условия ее успешной реализации.
Ключевые слова: модель, педагогические условия, метапредметные компетенции, развитие, младший школьный возраст.
Модернизация школьного образования на современном этапе, обусловленная переходом общества на инновационный путь развития, предполагает пересмотр целей обучения и способов их реализации. Сегодня начальная школа должна быть ориентирована на достижение личностных, метапредметных и предметных результатов освоения основной образовательной программы. В свою очередь, новые социальные запросы выдвигают на первый план следующую задачу: подготовить выпускников начальной школы к решению различных организационных, познавательных и коммуникативных проблем [1]. В связи с этим особое внимание в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (ФГОС) уделено ме-тапредметным результатам, которые дополняют "портрет современного выпускника начальной школы" такими важными составляющими, как способность организовать свою познавательную деятельность, умение согласованно выполнять совместную работу, умения планировать, прогнозировать и т.д. Перечисленные характеристики входят в состав метапредметных компетенций младшего школьника (регулятивной, познавательной, коммуникативной) и расширяют метапредметные результаты освоения основной образовательной программы.
Вышесказанное обусловливает необходимость изменения стратегии обучения в начальной школе за счет "использования в образовательном процессе современных образовательных технологий деятельностного типа" [2], основанных на диалоге, кооперации и сотрудничестве всех участников образовательного процесса [3]. В полной мере указанными характеристиками обладают интерактивные технологии, потенциал которых может быть использован для развития метапредметных компетенций у младших школьников. Следовательно, возникла необходимость проектирования модели развития метапредмет-ных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий.
В основу проектирования данной модели была положена теоретико-методологической стратегии исследования, учитывающая положения компетентностного, субъектно-деятельностного и системного подходов. Выбранная стратегия позволила нам подчеркнуто целостность и структурированность исследуемого процесса, его этапно-ориентированный характер, оптимальную направленность на достижение ожидаемого результата - повышение уровня развития метапредметных компетенций у младших школьников.
Описываемая модель раскрывает содержательные, организационно-педагогические и процессуально-действенные аспекты обеспечения развития метапредметных компетенций у млад-
ших школьников средствами интерактивных технологий и представляет собой системное образование, состоящее из целевого, содержательного, организационного и диагностико-результатив-ного компонентов.
Целевой компонент представляет собой систему целей и задач развития метапредметных компетенций у младших школьников. Основная цель - повышение уровня развития регулятивной, познавательной и коммуникативной компетенций у младших школьников за счет реализации педагогического потенциала интерактивных технологий в образовательном процессе начальной школы - определяет стратегический замысел моделируемого процесса и раскрывается через систему промежуточных целей и задач.
Содержательный компонент несет в себе предметно смысловое наполнение и представлен метапредметными компетенциями младших школьников. В нашем исследовании под мета-предметными компетенциями младшего школьника понимается система обобщенных способов действий (регулятивных, познавательных, коммуникативных), обеспечивающая младшим школьникам продуктивное выполнение различных видов деятельности. Таким образом, выделяют регулятивную, познавательную и коммуникативную компетенции. Компонентный состав каждой компетенции определяют соответствующие универсальные учебные действия. В основу данной работы положена классификация универсальных учебных действий, предложенная разработчиками Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования. Согласно п. 9. ФГОС целостная система универсальных учебных действий представляет собой: 1) регулятивные учебные действия - целе-полагание, планирование, коррекционные и контрольно-оценочные действия, волевая саморегуляция; 2) познавательные учебные действия - исследование, поиск и отбор необходимой информации, ее структурирование, моделирование изучаемого содержания, логические действия и операции, действия общего приема решения задач; 3) коммуникативные учебные действия -умение слышать, слушать и понимать партнера, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга, правильно выражать свои мысли в речи, уважать в общении и сотрудничестве партнера и самого себя [2].
Организационный компонент отражает многообразие целесообразных форм (индивидуальной, групповой, работы в парах, тройках, четверках и пятерках), методов (исследовательских, тренажерных, игровых, креативных) и средств, (материальных и идеальных) нацеленных на повышение уровня развития мета-
