CC BY
45
УДК 377.5:378
ЭВОЛЮЦИЯ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ОСНОВ РАЗВИТИЯ ИНТЕГРАЦИИ СУБЪЕКТОВ РЫНКА УСЛУГ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И
ТРУДА
А.И. Таюрский. Е.Э. Лобанова, М.В. Таюрская
(г. Красноярск, Российская Федерация)
В статье рассматриваются эволюционные тенденции интеграции производства и образования начиная с ранних стадиях развития человечества до настоящего времени. Отдельно выявлены стадии (этапы) развития интеграционных процессов между субъектами образовательной и производственной сфер России, проблемы реализации их интеграции на современном этапе развития.
Ключевые слова: интеграция, партнерство и взаимодействие, субъекты рынков высшего образования и труда, ресурс труд, человеческий капитал, вуз, работодатель, молодой специалист.
EVOLUTION OF THEORETICAL BASES OF DEVELOPMENT OF INTEGRATION OF SUBJECTS OF THE MARKET OF SERVICES OF PROFESSIONAL EDUCATION AND WORK
A.I. Tayursky, E.E. Lobanova, M. V. Tayurskaya
(Krasnoyarsk, Russian Federation)
Abstract. In article evolutionary tendencies of integration of production and education since early stages of development of humanity are considered so far. Stages (stages) of development of integration processes between subjects of educational and production spheres of Russia, a problem of realization of their integration at the present stage of development are separately revealed.
Keywords: integration, partnership and interaction, subjects of the markets of the higher education and work, resource work, human capital, higher education institution, employer, young specialist.
Первые элементы интеграции производства и образования были заложены еще на ранних стадиях развития человечества, так как трудовые навыки, владение технологиями не воспроизводятся на генетическом уровне, а формируются в процессе обучения, воспитания человека. Потребность в процессе передачи трудового опыта определялась, с одной стороны, тенденциями развития различных стадий производства, связанных с постоянной потребностью в важнейшем элементе труда (ресурсе труда, обладающего требуемыми трудовыми навыками), а с другой стороны, процессом воспроизводства ресурса труда как индивида. Поэтому производство
на ранних этапах развития человечества всегда включало в себя элементы трудового воспитания (обучения). Дальнейшее усложнение процесса производства органично привело к возникновению выраженного разделения труда, в ходе которого часть производства (как элемент передачи и формирования трудовых знаний и навыков) выделилось в отдельный вид деятельности, собственно образование (педагогику). Педагогика как самостоятельный вид деятельности становится частью системы социального воспроизводства общественных отношений, функцией которой является «воспроизводство индивидов как субъектов общественной жизни» [1]. Развитие педагогики происходит в направлении формирования элементов общего образования и осуществляется автономно от производства. В отсутствии профессионально-технических учебных заведений профессиональная подготовка, а соответственно и связь образования и производства продолжают развиваться в форме ремесленного ученичества. Так, например, в нашей стране, начиная с VI-IX веков, вплоть до начала XVIII века эта форма была главным средством обобщения и передачи трудового опыта и являлась прообразом профессиональной школы, осуществляясь в формах индивидуального (частного обучения у мастера-ремесленника) и группового (государственного) обучения [2]. В европейских странах в этот период времени складывается система «цехового обучения», являющаяся по сути близкой к ученичеству, а, следовательно, также соединяющая элементы профессионального образования и производства. Следует отметить, что к этому периоду развития ученичества и цехового обучения профессиональное образование в самом производстве также не отличалось системностью, научностью и методичностью, что сдерживало формирование профессионального образования как отдельного вида деятельности. Потребность в выделении и развитии профессионального образования тесно связана с продолжающейся дифференциацией видов трудовой деятельности, развитием производства, усложнением и укрупнением его. Такие условия возникают в XVII-XVIII веках. Основоположники отдельных направлений профессионального образования последовательно
отражали необходимость поддержания интеграционных связей
профессионального образования с производством. Эти постулаты отражены в работах: основоположника теории педагогической интеграции
Я.А. Коменского, главной составляющей которой, являлась подготовка к труду, производственной и даже экономической деятельности; Дж. Локка, разработавшего основные положения профессионального обучения предпринимательской элиты (торговому делу, сельскому хозяйству, бухгалтерии, законоведению); Ж.Ж. Руссо, определившего особое значение и место трудового воспитания в своей воспитательной системе; И.Г. Песталоцци, сформулировавшего концепцию соединения образования человека с производительным трудом, в соответствии с которой ставился вопрос об «образовании для индустрии», и обосновывавшего идею взаимосвязи общего и профессионального образования и неразрывной связи последнего с индустрией; Дж. Беллерса, предлагавшего интеграцию образовательных и производственных составляющих «преобразования общества» в форме «трудовых колледжей», где живут, воспитываются, получают образования и трудятся дети богатых и бедных; А.К. Корбона, высказавшего идею гармонизации отношений между человеком и производством за счет правильно организованного образовательного процесса на основе интеграции производственных и педагогических факторов; Р. Оуэна, создавшего на практике и показавшего возможности интеграции производства и образования в форме образовательных учреждений для детей, вечерней школы для подростков, базирующихся на трудовом воспитании. Теоретические основы профессионального образования, интеграции с производством в XIX, начале XX веков продолжали формироваться под влиянием образовательных концепций В. Лая, Г. Кернштейнера, Дж. Дьюи, П. Наторпа [3].
Работы классиков отечественной педагогики этого же периода также вносят значительный вклад в решение проблем взаимоотношений педагогики и производства: К.Д. Ушинский поставил вопросы о планомерной организации профессионально-технического образования и обосновывал необходимость
открытия ремесленных школ, которые позволили бы решить ряд задач: экономические (приведение ремесла в соответствие с требованиями технического процесса); социальные (обеспечение промышленности отечественными специалистами); воспитательные (ликвидация системы ученичества и образование детей рабочих); В.П. Вахтеров поставил вопросы ограничения ранней специализации и привлечения детей в производство, формирования навыков и компетенций обучаемых для трудовой жизни; Д.К. Советкин являлся одним из разработчиков методик индустриального обучения (операционной и предметно-операционной систем производственного обучения); С.А. Владимирский разработал интегральную концепцию операционно-предметной системы производственного обучения, максимально приближающую процесс обучения к запросам производства; Д.И. Менделеев обосновал принцип непрерывного образования как взаимосвязи начального, среднего и высшего образования, общего и профессионального образования, доказывал значимость профессионального образования, связи развития заводской промышленности с развитием специального технического образования, связи между «чистой наукой» и ее приложении к «технической промышленной деятельности» [4]. Рассматривая их развитие с современных позиций можно отметить наличие многих элементов производственнопедагогических комплексов:
- единство организации учебного и производственного процесса; взаимный обмен кадровыми ресурсами (производство поставляет преподавателей в школы; школы готовят и поставляют специалистов производству);
- партнерство и взаимодействие (производство воздействовало на
образовательную среду, определяя содержание и технологии обучения; школы выполняли социально-организующую функцию: социализация личности
специалиста; формирование жизненных установок; воспроизводство всей структуры социальных связей и отношений Уральского промышленного региона);
- подготовка кадров не только для Уральского региона, но и для всей
промышленной России;
- накопление и обобщение российского промышленного опыта и требований различных производств; последующее внедрение в свое производство (технологию) инновационных достижений всей российской промышленности и использование труда выпускников, подготовленных по этим инновациям.
В целом можно отметить, что национальные образовательные доктрины конца XX - начала XXI веков различных стран были призваны решить, помимо других аспектов, и проблемы взаимодействия сферы профессионального образования и рынка труда современного общества. Например, в 70-гг. в США активно разрабатывались концепции «Образования для карьеры» (С. Марлонд), что было вызвано нарастанием безработицы среди молодежи страны. К. Перкинс внес значительный вклад в разработку базовых основ взаимодействия профессиональной школы США и подготовкой на рабочем месте (1983-1990 гг.). С его помощью была разработана Программа технической подготовки и получила дальнейшее развитие концепция «Образования для карьеры», суть которой отражалась в принципах введения в профессиональное образование страны программ формирования целей, использования средств реализации становления карьерного роста, подготовки к занятости, развитие умений к поиску работы учащихся, повышения конкурентоспособности выпускников. Дальнейшее развитие этих аспектов нашло свое отражение в принятом Департаментом образования США государственном законе № 105-332 (1998 г.), ставящем целью модернизацию программ профессионально-технического образования начального профессионального образования, необходимость развития преемственности среднего и послесреднего профессионально-технического образования. Многими деятелями сферы образования США в этот период времени ставились проблемы перехода выпускников школ от программ допрофессионального образования к начальному или высшему профессиональному образованию, получившими своем разрешение принятием Конгресса США (1994 г.) акта «О возможностях перехода от школы к работе».
Следует отметить, что основным участником финансирования подготовки молодежного ресурса труда в США, является государство. При формировании стратегических целей развития США при разработке документа «Цели 2000» были учтены основные ориентиры развития образования для их реализации: «каждое крупное предприятие Америки должно быть вовлечено в усиление связи между образованием и миром труда» [5]. В начале XXI века в США приобрела известность концепция всеобщего трудоустройства (The Total Placement Concept), являющаяся продолжением развития концепции «Образования для карьеры». В соответствии с новой концепцией каждый выпускник учебного заведения должен быть обеспечен рабочим местом или возможностью продолжения профессионального образования. Следует отметить, что заявленные принципы пока что далеки от реализации и доработка ее продолжается.
Несмотря на большое разнообразие динамики развития европейских систем профессионального образования и подходов к взаимодействию с рынком труда, исследования процессов эволюции взаимодействия высшего профессионального образования и трудовой сферы свидетельствуют о достаточной схожести моделей различных стран. С середины до конца XX века условно можно выделить три основных этапа в методологических подходах к оценке этого взаимодействия и изменения позиций участников этого процесса. Первый этап (с начала 60-х гг.) связан с обоснованием (преобладанием мнений) экспертами большинства европейских стран доктрин сокращения неравенства населения в доступе к высшему профессиональному образованию, способствующих, с одной стороны, демократизации общества, а с другой стороны, служащих инструментами обеспечения потребности экономики в квалифицированных специалистах. При этом прослеживалась в концепциях связь стимулирования экономического роста и расширения масштабов высшего профессионального образования. На втором этапе (с конца 60-х - начале 70-х гг.) эти же доктрины продолжали модифицироваться, рассматривая вопросы диверсификации системы высшего образования в связи с нарастающей
разнородностью студентов вузов по ряду критериев (способности, мотивы, перспективы трудоустройства и т.д.). На третьем этапе (с конца 70-х гг.) стали преобладать критические настроения экспертов в плане оценки идей расширения высшего профессионального образования. Основными аргументами изменения позиций экспертов служила статистика
перепроизводства специалистов и более высокие, чем необходимо уровни образования и квалификации выпускников вузов («over-education», «overqualification»). При этом реформы высшего образования, направленные на снижение неравенства образовательных возможностей, по оценке большинства экспертов не способствовали видимому расширению доступа к нему социальных групп с ограниченными возможностями и провоцировали «инфляцию» высшего образования [6].
В отношении всей системы профессионального образования развитых западноевропейских стран (включающих все уровни профессионального образования) можно отметить преобладание (с 70-х гг. XX века) «дуалистических трактовок трудоустройства» (Д. Костер, П. Поплин). Суть этих трактовок состояла в подходе к использованию ресурса, впервые прошедшего стадию воспроизводственного процесса (подготовку), не только непосредственно в производстве, но и в форме перехода его на следующую ступень профессиональной подготовки. Тем самым закладывались методологические основы концепций непрерывного образования, реализация которых предполагает не единичные контакты образовательной и производственной сфер в процессах подготовки к занятости субъекта труда, но перманентный процесс взаимодействия подготовки и потребления ресурса труда в «течение всей жизни». В этом контексте сам процесс получения «первого рабочего места» выпускником профессиональной школы является не конечным этапом взаимодействия образовательной и производственной сфер, а необходимым компонентом дальнейшего развития этого взаимодействия на основе интеграции интересов всех его субъектов.
Развитие и реформирование профессионального образования развитых
европейских стран конца XX - начала XXI веков продолжало проходить под влиянием взаимодействия рынков услуг профессионального образования и труда. В Германии по этому направлению можно отметить: создание (1999 г.) рабочей группы по начальному и непрерывному образованию, принявшей постановление «О мерах по увеличению количества ученических мест в дуальной системе Восточной Германии»; федеральный закон «О реформировании инструментов политики рынка труда» (2001 г.); программу Федерального Министерства образования и науки «Школа - экономика /трудовая жизнь», предусматривающие введение программ школьной профориентации и профконсультации; федеральная программа «Инновации и обучение - развитие возможностей в профессиональной карьере в течение всей жизни» (2000 г.); программу мероприятий Министерства образования и науки «Обучение на протяжении всей жизни» (2000 г.); «Инвестиционная программа для будущего профессиональных школ» (2001-2002 гг.), реализующих развитие научных исследований в области профессионального образования, в том числе и по укреплению связей с производственной сферой, совершенствованию непрерывного образования как основы развития человеческого капитала. Следует отметить, что в современных условиях развития экономики знаний практически уже никто из зарубежных экспертов не поднимает вопрос о «сворачивании» высшего образования. К сожалению, современный этап развития высшего образования России проходит под лозунгом необходимости резкого сокращения системы высшего образования, а, следовательно, и ограничения доступности его для населения. Можно отметить такие общие тенденции в образовательной и экономической политике развитых стран по содействию успешного первичного прохождения молодым специалистом основных фаз воспроизводственного процесса (первичная подготовка, первичное распределение, перераспределение (обмен), начальное использование) как:
- нацеленность профессионального образования на формирование ключевых социальных и профессиональных компетенций;
- реформирование и сближение подходов развитых стран к унификации процессов подготовки и занятости (введение понятия «евроквалификация», унификация образовательных документов), направленных на повышение академической и трудовой мобильности молодежи;
- распространение практикоориентированного обучения, основанного на выполнении заданий, решения проблем реальной трудовой среды с широким использованием различных стажировок как форм проверки профессиональных знаний и трудовой адаптации выпускников;
- распространение и совершенствование программ непрерывного образования, позволяющих усилить мотивационную составляющую выпускников по переходу на дальнейшую ступень обучения или в трудовую сферу;
- развитие вариативных программ «кооперативного обучения»,
предполагающих равноправное участие школы и работодателя в реализации чередования периодов подготовки и работы;
- расширение применения на практике принципов равных возможностей доступа к профессиональному образованию и повышения его уровня как фактора повышения конкурентоспособности на рынке труда;
- совершенствование форм социального партнерства в реализации подготовки и занятости молодых специалистов.
Исследования, проведенные специалистами ОЭСР, доказывают
значимость вложений в воспроизводственный процесс ресурса труда в сфере образования: увеличение продолжительности учебы на 1 год (в среднем на каждого жителя) приводит к росту ВВП на 3-6 % [7]. Таким образом, успешное развитие образовательной сферы на основе ее модернизации, реформирования, привлечение и эффективное использование значительных инвестиционных ресурсов в профессиональную подготовку ресурса труда создает и одно из важнейших условий поступательного развития общества, реализации перехода на инновационную экономику.
Возвращаясь к развитию взаимодействия сфер профессионального образования и производства в России можно отметить, что развитие
профессионального образования и тенденции его интеграции с производством в условиях смены общественно-экономического строя продолжались и в советской России. И.П. Яковлев в своих исследованиях интеграции высшей школы с наукой и производством выделил 7 основных этапов в период социалистической экономики России: первый этап (20-е гг. XX века) характеризуется резким ростом вузов с узкой специализацией; второй этап (30е гг. XX века) происходил двоякий процесс эволюции форм: с одной стороны, проявилась тенденция к укрупнению и уменьшению вузов с направленностью на подготовку специалистов более широкого профиля, с другой стороны, наблюдалась внутренняя образовательная интеграция, отражавшая тенденции интеграции самого производства (создание втузовской системы образования); третий этап начинается в послевоенные годы и характеризуется дальнейшим развитием втузовской системы образования в различных отраслях производства; четвертый этап (1954-1957 гг.) содержал проявление такой негативной тенденции, как сворачивания связей профессионального образования с производством; пятый этап (1958-1960 гг.) был связан с попыткой резкого усиления связей вузов с производством; шестой этап (19601970-е гг.) восстановления утраченного опыта связи с производством и расширения ее общенаучной основы. На этом этапе закладывались основы государственного распределения молодых специалистов, закончивших средние специальные и высшие учебные заведения, регламентирующие персональное распределение молодых специалистов, ответственность учебных заведений, работодателей и самих молодых специалистов; седьмой этап, продолжавшийся с 1980-х гг. до перехода к рыночной экономики в России отмечен интенсификацией процессов сотрудничества вузов и производства.
В рыночной экономике России произошли кардинальные изменения в базовых основах взаимодействия субъектов образовательной и трудовой сфер, в том числе и в процессах реализации стадий воспроизводства молодых специалистов. Изоляция субъектов образовательной и производственной сфер по направлениям планирования, финансирования, согласования базовых
процессов, нарастание проблем функционирования отрицательно сказалось на первичной подготовке молодых специалистов и последующих процессов распределения (перераспределения), использования в трудовой среде. В то же время следует отметить, что отдельные положительные примеры интеграции субъектов образовательных организаций системы профессионального образования и труда присутствуют и в современной России, прежде всего по линии высшего образования:
1) Участие крупных компаний в управлении и финансировании вузов. На
данный момент создание попечительских советов является самой распространённой формой участия крупных компаний-работодателей в управлении и финансировании вузов (образовательных организаций высшего образования (ООВО)) [8]. Интеграции субъектов рынков услуг
профессионального образования и труда способствуют и налоговые льготы для организаций, участвующих в профессиональном образовании. С 2005 года налоговым кодексом предусмотрено, что при определении объекта налогообложения организации уменьшают полученные ими доходы на расходы, связанные с подготовкой в образовательных учреждениях СПО и ВПО специалистов для своих нужд [9];
2) Целевая подготовка молодых специалистов. Такая форма интеграции образовательной организации, работодателя и молодого специалиста (в статусе «студент», «выпускник») реализует подготовку специалистов с учётом специфики конкретного предприятия, привнесение учебного процесса в основную деятельность предприятия и сокращение времени адаптации молодого специалиста в трудовой среде, высокие гарантии трудоустройства молодого специалиста, финансирование работодателем создания и развития материально-технической базы образовательной организации системы профессионального образования, возможность корректировки учебных программ в соответствии с потребностями предприятия и т.д.;
3) Корпоративное обучение. Крупнейшие компании, как за рубежом, так и в России, создают собственные образовательные структуры для подготовки и
переподготовки кадров, получившие название «корпоративные университеты». В России корпоративные университеты имеются у таких крупных компаний как «Ингосстрах», ОКБ Сухого, «Ростелеком», «Росинтер», «ВымпелКом», «Северсталь» и пр.
4) Прямая поддержка ООВО организациями и предприятиями. В ФЗ «Об образовании в РФ» закреплена возможность привлечения организациями профессионального образования, образовательными организациями высшего образования добровольных пожертвований и целевых взносов организаций или физических лиц (ст. 54, п. 5). Некоторыми предприятия и организации принимают такие меры поддержки организаций профессионального образования, образовательных организаций высшего образования как обновление учебно-лабораторной, материально-технической, информационной базы, разработка целевых программ профориентации, участие работодателя в практиках обучаемых, развитие инноваций (технопарки, бизнес-инкубаторы, научно-инновационные и научно-образовательные центры), поддержка студенческих строительных отрядов. Например, в МГТУ им. Н.Э. Баумана совместно с компанией ProTECHNOLOGIES организована подготовка инженеров в области современных программных средств проектирования с использованием продуктов компании [4];
5) Привлечение работодателей к оценке качества образования. В сферах, где организации профессионального образования, образовательные организации высшего образования тесно взаимосвязаны с отраслевыми предприятиями, практикуется участие представителей работодателей в аттестационной комиссии, в попечительских и наблюдательных советах при организациях, при этом осуществляется оценка качества образования, принимаются меры для его развития. В соответствии с п. 16 Ст. 59 федерального закона «Об образовании» представители работодателей и их объединений привлекаются к проведению государственной итоговой аттестации по основным профессиональным образовательным программам [11]. Также в России существует ряд структур, занимающихся общественной
оценкой качества образования и занимающихся аккредитацией вузов, основанных на принципах интеграции представителей субъектов рынков услуг профессионального образования и труда: Агентство по общественному контролю качества образования и развитию карьеры (АККОРК); Общественный совет содействия повышению качества высшего образования; Ассоциация инженерного образования России; Национальное агентство развития квалификаций (НАРК), учредителем которого выступает Российский союз промышленников и предпринимателей и др.
6) Стипендиальные программы российских и зарубежных компаний. Некоторые крупные компании специально отбирают талантливых студентов для последующего трудоустройства, объявляя конкурсы на специальные стипендии или на обучение за границей. Например, Благотворительный фонд
В.О. Потанина, где работодатели участвуют в конкурсном отборе стипендиатов, Стипендиальная Программа Samsung Electronics на получение степени магистра в области компьютерной техники и электроники, Стипендиальная программа компании Airbus, предоставляющая возможность участвовать в специальной образовательной программе компании или поехать по обмену в зарубежный вуз и другие;
7) Программа Graduate Recruitment. Данная программа представляет собой
технологию подбора кадров, позволяющую привлекать студентов,
выпускников, молодых специалистов для работы в компаниях с целью последующего трудоустройства [12].
Позитивные примеры взаимодействия субъектов системы высшего образования и рынка труда происходят на фоне новых этапов развития высшего образования: восьмой этап (с 1990 г. по 2011 г.) характеризуется значительным ростом вузов и появлением быстро растущего спектра платных образовательных услуг, появлением негосударственных вузов, с одной стороны, и ослаблением связи с работодателем, перепроизводством специалистов, нарастанием демографических проблем потребления
образовательных услуг населением (сокращение абитуриентов), с другой
стороны; девятый этап начался с 2012 г. в рамках проводимой реформы высшего образования с введением мониторинга эффективности деятельности вузов как инструмента, регулирующего их численность и качественные параметры. Последний этап в настоящее проходит неоднозначно, критерии оценки эффективности вузов далеки от точных измерительных индикаторов, что порождает ряд противоречий. Таким образом, происходящие в настоящее время процессы реформирования системы высшего образования, возрождения в обществе «престижа» рабочих профессий в условиях ориентации России на инновационный вектор развития требуют формирования новой парадигмы развития взаимодействия этих сфер с позиций интеграции их субъектов.
Источники:
1. Беляева Л.А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ин-та, 1993. 125 с. [Belyaeva L.A. Philosophy of education as a basis of pedagogical activity. Yekaterinburg: Publishing house of Ural State Pedagogical Institute, 1993. 125 p. (In Rus.)]
2. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. 480 с. [Vygotsky L.S. Pedagogical psychology. Moscow: Pedagogica, 1991. 480 p. (In Rus.)]
3. Чапаев Н.К., Ванштейн М.Л. Интеграция образования и производства: методология, теория, опыт. Исторический опыт решения проблемы интеграции образования и производства // Инновации в профессиональной школе. М.: НП АПО, 2009. С. 30-40. [Chapayev N.E., Vanstein M.L. Education and production integration: methodology, theory, experience. Historical experience of the problem solution of the education and production integration //Innovations at professional school. Moscow: NP APO, 2009. P. 3040. (In Rus.)]
4. Шапоринский С.А. Вопросы теории производственного обучения. М.: Высшая школа, 1981. 183 с. [Shaporinsky S.A. Questions of the theory of work placement. Moscow: Vysshaya shkola 1981. 183 p. (In Rus.)]
5. Профессиональное образование в России и зарубежных странах: Современный мир занятости и профессиональное образование (Часть IV) // Инновации в профессиональной школе. М.: НП АПО, 2009. 56 с. [Professional education in Russia and foreign countries: The modern world of employment and professional education (Part IV) // Innovations at professional school. Moscow: NP APO, 2009. 56 p. (In Rus.)]
6. Educational Statistic sin OECD Countries. Paris, 1981. [Educational Trend in the 1970 s: a quantitative analysis]. Paris, 1984.
7. 02.11.2006. p.2. [Электронный ресурс]. Режим доступа http://obzor.westsib.ru/article/65761/print [02.11.2006.p.p.2. [Electronic resource]. Access mode http://obzor.westsib.ru/article/65761/print]
8. Коршунов С.В. Механизмы и условия привлечения работодателей из наукоёмких отраслей к формированию содержания подготовки инженеров. М., 2007. 84 с. [Korshunov S.V. Mechanisms and conditions of involvement of employers from the knowledge-intensive branches to formation of the content of engineers training. Moscow, 2007. 84 p. (In Rus.)]
9. О внесении изменений в главу 26.1 части второй налогового кодекса Российской Федерации: Федер. Закон Рос. Федерации от 29.06.2005 № 68-ФЗ [Электронный ресурс]: КонсультантПлюс: справочная правовая система. http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=LAW;n=54158 [About modification of chapter 26.1 part second of the tax code of the Russian Federation: federal law of Russian Federation of 29.06.2005 No. 68-FL [An electronic resource]: ConsultantPlus: reference legal system. http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi? req=doc; base=LAW; n=54158 (In Rus.)]
10. В МГТУ им. Н.Э. Баумана проведена вторая 3Б-олимпиада среди студентов [Электронный ресурс]. ПРО Текнолоджиз (Корпоративный блог), 27.04.2010. URL:
http://club.cnews.ru/blogs/entry/v_mgtu_im_n_e_baumana_provedena___611f6 [At Bauman MSTU was held
the second 3D-Olympiad among students [An electronic resource]. - PRO Teknolodzhiz (The corporate
blog), 27.04.2010. - URL: http://club.cnews.ru/blogs/entry/v_mgtu_im_n_e_baumana_provedena____611f6
(In Rus.)]
11. Об образовании: Федер. Закон Рос. Федерации от 10.07.1992 №273-ФЗ (ред. от 29.12.2012) [Электронный ресурс] [About education: federal law of Russian Federations of 10.07.1992 No. 273-FL (edition of 29.12.2012) [Electronic resource] (In Rus.)
12. Долженкова Ю., Куцевол В. Graduate recruitment: даешь молодежь! // Кадровик. Рекрутинг для кадровика. 2010. № 6. С. 27-32 // Емеленко Е., Черашев Д. Graduate Recruitment Program: взгляд из будущего - JobFair.ru - карьерный проект по поиску вакансий и работы для студентов и молодежи, ярмаркам вакансий, стажировкам выпускникам и составлению резюме, 2012. [Электронный ресурс]: http://www.jobfair.ru/articles/80/ [Dolzhenkova Yu., Kutsevol V. Graduate recruitment: give young people! // Kadrovik. Rekruting dlya kadrovika. 2010. No. 6. P. 27-32 // Emelenko E., Cherashev D. Graduate Recruitment Program: look from the future [An electronic resource]. - JobFair.ru - the career project on search of vacancies and works for students and youth, fairs of vacancies, graduates training and drawing up the summary, 2012. - URL: http://www.jobfair.ru/articles/80/ (In Rus.)]
References:
1. Belyaeva L.A. Filosofiya vospitaniya kak osnova pedagogicheskoy deyatel'nosti. Ekaterinburg: Izd-vo Ural. gos. ped. in-ta, 1993. 125 s.
2. Vygotskiy L.S. Pedagogicheskaya psikhologiya. M.: Pedagogika, 1991. 480 s.
3. Chapaev N.K., Vanshteyn M.L. Integratsiya obrazovaniya i proizvodstva: metodologiya, teoriya, opyt. Istoricheskiy opyt resheniya problemy integratsii obrazovaniya i proizvodstva // Innovatsii v professional'noy shkole. M.: NP APO, 2009. S. 30-40.
4. Shaporinskiy S.A. Voprosy teorii proizvodstvennogo obucheniya. M.: Vysshaya shkola, 1981. 183 s.
5. Professional'noe obrazovanie v Rossii i zarubezhnykh stranakh: Sovremennyy mir zanyatosti i professional'noe obrazovanie (Chast' IV) // Innovatsii v professional'noy shkole. M.: NP APO, 2009. 56 s.
6. Educational Statistic sin OECD Countries. Paris, 1981. [Educational Trend in the 1970 s: a quantitative analysis]. Paris, 1984.
7. 02.11.2006. p.2. [Elektronnyy resurs]. Rezhim dostupa http://obzor.westsib.ru/article/65761/print
8. Korshunov S.V. Mekhanizmy i usloviya privlecheniya rabotodateley iz naukoemkikh otrasley k formirovaniyu soderzhaniya podgotovki inzhenerov. M., 2007. 84 s.
9. O vnesenii izmeneniy v glavu 26.1 chasti vtoroy nalogovogo kodeksa Rossiyskoy Federatsii: Feder. Zakon Ros. Federatsii ot 29.06.2005 № 68-FZ [Elektronnyy resurs]: Konsul'tantPlyus: sprav. pravovaya sistema. URL: http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=LAW;n=54158
10. V MGTU im. N.E. Baumana provedena vtoraya 3D-olimpiada sredi studentov [Elektronnyy resurs].
PRO Teknolodzhiz (Korporativnyy blog), 27.04.2010 . URL:
http://club.cnews.ru/blogs/entry/v_mgtu_im_n_e_baumana_provedena_____611f6
11. Ob obrazovanii: Feder. Zakon Ros. Federatsii ot 10.07.1992 №273-FZ (red. ot 29.12.2012) [Elektronnyy resurs]
12. Dolzhenkova Yu., Kutsevol V. Graduate recruitment: daesh' molodezh'! // Kadrovik. Rekruting dlya kadrovika. 2010. № 6. S. 27-32 // Emelenko E., Cherashev D. Graduate Recruitment Program: vzglyad iz budushchego - JobFair.ru - kar'ernyy proekt po poisku vakansiy i raboty dlya studentov i molodezhi, yarmarkam vakansiy, stazhirovkam vypusknikam i sostavleniyu rezyume, 2012. [Elektronnyy resurs]: http://www.j obfair.ru/articles/80/
Зарегистрирована: 26.05.2014
Таюрский Анатолий Иванович (г. Красноярск), ФГУ «Сибирское отделение» РАО, и.о. председателя, и.о. директора ФГНУ «Институт проблем непрерывного образования» РАО, академик РАО, доктор экономических наук, профессор. Тел.: 8(391) 221-43-22.E-mail: naukaobr@mail.ru Лобанова Елена Эдуардовна (г. Красноярск), ФГБОУ ВПО «Сибирский государственный технологический университет», доцент, кандидат экономических наук.
Таюрская Мария Вячеславовна (г. Красноярск), ФГНУ «Институт проблем непрерывного образования» РАО, старший научный сотрудник.
Tayursky Anatoly Ivanovich (Krasnoyarsk), Siberian Office Federal State Institution of Russian joint stock company, acting chairman, acting director of FGNU «Institute of Problems of Continuous Education» of Russian joint stock company, academician of Russian joint stock company, Doctor of Economics, full professor. Тел.: 8(391) 221-43-22. Е-mail: naukaobr@mail.ru
Lobanova Elena Eduardovna (Krasnoyarsk), FGBOU VPO «The Siberian state technological university», associate professor, candidate of economic sciences.
Tayurskaya Maria Vyacheslavovna (Krasnoyarsk), Russian joint stock company FGNU «Institute of Problems of Continuous Education», senior research associate.
