CC BY
106
14. Kecskes, I. & Albertazzi, L. (Eds.). Cognitive Aspects of Bilingualism. — Springer, 2007. — 362 p.
15. Javier R.A. The bilingual mind: Thinking, feeling and speaking in two languages. — Springer, 2007. — 154 p.
16. Ullman M.R. A cognitive neuroscience perspective on second language acquisition: The declarative-procedural model // Sanz, C. (Ed.). Mind and content in adult second language acquisition: methods, theory, and practice. — Georgetown, DC: Georgetown University Press. — 2005.— P.141-178.
17. Sanz, C. (Ed.). Mind and content in adult second language acquisition: methods, theory, and practice. — Georgetown, DC: Georgetown University Press. — 2005. — 322 p.
18. Grosjean, F., Li, P., M?nte, T.F. & Rodrigez-Fornells, A. Imaging bilinguals: When the neurosciences meet the language sciences // Bilingualism: Language and Cognition. — 2003. — Vol. 6 (2). — Pp.159-165.
19. Thibault, P.J. Brain, mind, and the signifying body. — London; New York: Continuum, 2004. — 344 p.
20. Соколов, E.H. Интериоризация и теория деятельности / Е.Н. Соколов // Вестник Московского университета. — Сер. 14. Психология. — 2004. — №1.— С.10-14.
21. Hardy, C. Networks of meaning: A bridge between mind and matter. — Westport, Connecticut; London: Praeger, 1998. — 217 p.
22. Залевская, A.A. Самоорганизующиеся сети связей в индивидуальном лексиконе / А.А. Залевская // Психолингвистические исследования слова и текста: Сб. науч. тр. — Тверь: Твер. гос. ун-т, 2002. — С.41-51.
23. Залевская, А.А. Введение в психолингвистику: Учебник / А.А. Залевская. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 2007. — 560 с.
24. Черниговская, Т.В. Мозг и язык: полтора века исследований / Т.В. Черниговская // Теоретические проблемы языкознания: Сборник статей к 140-летию кафедры общего языкознания Филологического факультета Санкт-Петербургского государственного университета. — СПб.: Филологический факультет, 2004. — С.16-34.
Статья поступила в редакцию 05.05.08
УДК 81'23
Е.Н. Заречнева, преподаватель Алтайского краевого института повышения квалификации работников образования, г. Барнаул
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ КОНЦЕПТА «УЧИТЕЛЬ»: ЛИНГВОКУЛЬТУРНЫЙ АСПЕКТ
В рамках когнитивно-дискурсивной парадигмы рассматривается психологически реальное содержание концепта «учитель» через моделирование его структуры с помощью свободного ассоциативного эксперимента, выделяются и анализируются когнитивные признаки концепта, отражающие накопленные знания, впечатления, ощущения, эмоции и представления, входящие в профессионально-педагогический образ мира информантов-учителей.
Ключевые слова: концепт, ассоциативный эксперимент, компоненты концепта, когнитивные
признаки, модель концепта.
Язык — «это окно в духовный мир человека, в его интеллект, средство доступа к тайнам мыслительных процессов» [1, с. 8], поэтому для исследования концепта «учитель» мы анализируем его содержательные компоненты (понятие, представление, предметное содержание, эмоции и оценку, индивидуальные ассоциации) [2, с. 63] с помощью свободного ассоциативного эксперимента.
Цель нашего исследования — раскрыть психологически реальное содержание лингвокультурного концепта «учитель» через моделирование его структуры на основе экспериментального исследования обыденного сознания учителей, определяющих в настоящее время языковую, духовную и материальную жизнь общества.
В качестве материала для анализа служили результаты свободного ассоциативного эксперимента, который проводился в 2006 — 2008 гг. в группе информантов — учителей школ города Барнаула и районов Алтайского края в возрасте от 22 до 70 лет (1012 человек). Получено 1294 реакции на стимул «учитель».
Эксперимент позволил нам получить ответ на вопрос «Каков современный учитель в свете модернизации образования?», а также помог исследовать ментальный опыт испытуемых, усвоенный за время жизни и отражающий накопленные знания, впечатления, ощущения, эмоции и представления, поэтому, сгруппировав ассо-циаты информантов по общности смысла, мы интерпретировали их как когнитивные признаки компонентов концепта.
Эксперимент показал многообразие когнитивных признаков понятийного компонента концепта «учи-
тель» (44%): «объект обучения и воспитания» (15,3%); «тот, кто преподает, обучает» (15,1%); «тот, кто наставляет, воспитывает» (14,9%); «профессия» (13%); «место обучения» (12,7%); «тот, кто» (12%); «предмет обучения» (8,1%); «средства обучения» (4,8%); «форма организации обучения» (2,8%).
«Одно из основных профессиональных качеств учителя — умение видеть каждого ученика как человека в его развитии, взрослении» [3, с. 83], смысл его педагогической деятельности— это ученик (11,8%); дети (3,3%); ребята (0,2%), выступающие в качестве объекта обучения и воспитания. Учитель работает с детьми на протяжении всех лет школьной жизни, духовно связан с ними и ответственен за них, образовательная ситуация развертывается в поле отношений «учитель — ученик», «эти поля пересекаются, взаимодополняют друг друга» [4, с. 50]. Для профессионального самосознания учителя характерна «представленность в сознании образа ученика как субъекта своей жизнедеятельности и стремление самому быть отраженным в качестве значимого ее субъекта» [5, с. 303].
Профессиональное назначение учителя представлено когнитивными признаками «тот, кто преподает, обучает»: педагог (10%); преподаватель (4%); препод (0,4%); работник школы (0,2%) и «тот, кто наставляет, воспитывает»: наставник (11,4%); воспитатель
(2,8%); советчик (0,4%); классный руководитель (0,2%) и др.
Учитель — «основной род занятий, трудовой деятельности» [6, с. 543], и когнитивный признак «профес-
сия» весьма показателен: профессия (7%); работа (2,8%); труд (2,3%); дело (0,2%); призвание (0,2%); специальность (0,2%) и др. В реакциях информантов-учителей, кроме понятийной составляющей, присутствует оценка профессии, работы, труда учителя: благородная; великий; любимая; одна из основных; неблагодарная; не ценимая государством; трудная, — в этих оценках, с одной стороны, любовь к своей профессии, а с другой стороны, ее низкий социальный статус. Учительский труд (2,3%) как высшая потребность самовыражения и самореализации, как призвание (0,2%): деятельность, которой человек посвящает свою жизнь. Эта педагогическая деятельность развертывается в определенном учебно-воспитательном учреждении или месте обучения: школа (10 ,5%); класс (1,6%); парта (0,4%); пединститут (0,2%).
Профессия учителя онтологически, по своей природе, гуманитарна, поэтому закономерен признак «тот, кто», представленный ассоциатом человек (11,8%), а когнитивные признаки «предмет обучения» (8,1%); «средства обучения» (6,1%); «форма организации обучения» (2,8%) для информантов неактуальны. Незначительное количество реакций показывает, что информан-там-учителям предметоцентризм как установка на свой предмет не присущ, хотя отдельные реакции (названия школьных предметов) отражают предметный характер деятельности учителя: математика, русский язык и литература, немецкий и английский языки, физкультура, химия, история и обществознание и др. Для более успешного усвоения предметного материала учитель использует средства обучения — «разнообразнейшие материалы и орудия учебного процесса», разделяющиеся на материальные и идеальные [7, с. 229]. В немногочисленных ассоциациях названы материальные средства: тетради (2,1%); доска (1,8%); книга (1,2%); учебник (0,5%); планы (0,5%), — необходимые для организации текущей учебной работы на уроке («основная единица образовательного процесса, четко ограниченная временными рамками, планом работы и составом участников» [7, с. 211]), и когнитивный признак «форма организации обучения» представлен ассоциатами урок (и) (2,6%); домашнее задание (0,2%).
Анализ эмоционально-оценочного компонента (41,1 %) ассоциативного поля концепта «учитель» позволил выделить семь когнитивных признаков, ярко выражающих отношение к профессионально обусловленным свойствам и характеристикам, среди которых достаточно актуальный признак «статус» (41,2%). Это говорит о том, что информанты-учителя большое значение придают своему положению в обществе (77,2%), которое характеризуется как со знаком «плюс» (74%): авторитет (ный); дорогой; друг; единомышленник; зарплата; идеал; любимый; необыкновенный; первый; престиж; славный; стабильность; статус; уважаемый,— так и со знаком «минус» (26%): бедный; бедолага; великомученик; враг; горемыка; когда будем жить лучше?; личность без прав, но с множеством обязанностей; мученик; неудачник в жизни; нищета, нищий; обижен правительством; раб; страдалец; труженик (вечный); унижен, униженный государством и др.
В условиях инфляции и роста цен учитель попал в категорию населения, нуждающегося в социальной защите со стороны государства, потому отрицательные характеристики показывают, что статус учителя далеко не престижный, профессия «учитель» — «не в моде»: ни социального статуса, ни денег, ни карьеры информанты не отметили. В современном обществе меняется представление о педагогическом труде, который может не оплачиваться или оплачиваться недостойно, поэтому ассоциаты «бесправие» (0,9%) и «раб» (0,6%) ярки и показательны.
Актуальность ассоциата друг (4,3%) объясняется тем, что «русское языковое сознание направлено и на себя, и на другого, в котором оно видит прежде всего друга, хорошего человека. Можно сказать, что сознание русских — это сознание «другоцентрическое» [8, с. 160].
Статус также представлен смыслами: «деятель»
(12,8%) (актер; методист; носитель; организатор; поэт; руководитель; собиратель; соратник; тренер); «родственные связи» (6,4%) (мама; вторая мама; бабушка; дядя; тетка); «глава, служитель культа» (3,6%) (Бог; почти Бог; гуру; святое, святой; спаситель).
Когнитивный признак «качества характера» (19,6%) мы соотнесли с оценочной шкалой «хорошо — плохо». Информанты назвали в основном положительные качества (95,2%): благородство; внимательный; доброжелательный; добросовестный; добрый; интересный (о); нравственность; ответственность (ый); отличный; справедливость; строгий (о), строгость; хороший, — а отрицательные качества (зануда; отстой; плохой) представлены незначительно (3,9%).
В реакциях «качества ума» (17,3%), соотносимых со шкалой «умный — глупый», преобладает оценка умный (98,9%): гений; грамотный (ость); знания (е); знающий (все, много); интеллект; мудрый (-ость); ум, умный; уникум; эрудированный. Знания (5,1%) — важный ресурс учителя, они определяют характер и направленность мышления, жизненные мотивации и поступки, отношение к людям и себе. Характеристика «глупый» отсутствует, но зафиксирован ассоциат чокнутая (0,2%), который эмоционален и представляет оценку мыслительных способностей и умственного уровня, отклоняющихся от нормы.
Когнитивный признак «оценка труда, квалификация» (11,1%) содержит характеристику только со знаком «плюс» (100%): высшей категории, высший класс; классный; компетентность (ый); мастер; опыт; профессионал; современный; талантливый; творчество; Учитель года и др. Опыт (0,6%) учителя накапливается годами, и результатом является высшая категория (0,8%), победа в конкурсе «Учитель года» (0,6%) и профессионализм (0,4%) — системная интегральная характеристика, «представляющая совокупность педагогической компетентности, мастерства, профессионально значимых качеств и индивидуального имиджа учителя» [9, с. 61].
В характеристике состояния (4,5%) информанты отмечают положительные эмоции и оценки (54,2%) (наслаждение; радость; счастливый) и отрицательные (45,8%) (жалость; зацикленный; надоело; напряжение; нервы; несчастный; тоска), отражающие неудовлетворенность учителя и возможность испытывать нервные стрессы. Реакция энтузиаст в эйфории (0,4%) — содержит противоречивую оценку: «человек, который предан делу, действует с сильным воодушевлением, увлечением, душевным подъемом» [6, с. 789], и это «неоправданное реальной действительностью благодушное, повышенно-радостное настроение» [10, с. 699].
Учитель в разных ситуациях проявляет те или иные навыки поведения (4%), которые отмечены как со знаком «плюс» (50%): воспитан; добропорядочность; интеллигентность; педтакт; правильный; трудяга; этика, — так и со знаком «минус» (50%): мучитель; тиран; указчик и др.
Когнитивный признак «внешний вид» (2,3%) для информантов неактуален: здоровый; красивый, красота; милый (в значении «привлекательный» [6, с. 302]); подтянутость; прекрасный. Данные ассоциаты показывают, что учитель в основном выглядит хорошо, следит за здоровьем, но бывает озабоченный.
Информанты-учителя как языковые личности в качестве ассоциатов назвали прецедентные высказывания
(1,9%): известные цитаты, слова из популярных песен и фильмов, фразеологизм, — отражающие «систему аксиологических образцов и ценностных ориентиров» [11, с. 7-8] статуса учителя (это звучит гордо (0,4%), звучит гордо (0,4%), только звучит гордо (0,2%); перед именем твоим позволь смиренно преклонить колени (0,2%); всему голова (0,2%); лямку тянуть (0,2%); учительница первая моя (0,2%) и качеств его характера (сколько надо любви и огня, чтобы помнили люди тебя (0,2%). Названные высказывания показывают перенос информантами возвышенного, высокого чувства с человека на учителя, осознание его превосходства; говорят об уважении к учителю, преклонении перед тем делом, которое он вершит; характеризуют его свойства, дают положительную оценку статуса, но в реакциях-прецедентах присутствует и отрицательная оценка: «лямку тянуть» - «заниматься тяжелым, неприятным, чаще однообразным делом» [12, с. 486]).
Компонент концепта «представление» (9,1%) фиксирует то, что образ учителя неоднороден: он образован «перцептивными когнитивными признаками, формирующимися в сознании носителя языка в результате отражения им окружающей действительности при помощи органов чувств, и образными признаками, формируемыми метафорическим осмыслением соответствующего предмета или явления» [13, с. 221].
Результаты эксперимента показывают перцептивный образ учителя (63,3%), который для информантов-учителей сугубо индивидуален, представлен когнитивным признаком «индивидуальные образы-примеры» (38,3%): я — 32,5%, что показательно для информантов, представляющих учителя в собственном воплощении, а также конкретными лицами: мой; Ира; Любовь Алексеевна; Нина Павловна; П.К. и др., но также включает когнитивные признаки «гендерная принадлежность» (17,5%) и «возраст» (7,5%). Смысловые координаты образа учителя характеризуются ярко выраженной гендерной особенностью женщина — 16,7% (ср. мужчина — 0,8%), потому что народное образование
«является феминизированным, уровень женщин среди занятых в этой отрасли свыше 70% » [14, с. 53].
Когнитивный признак «возраст» представлен альтернативными ассоциатами: старый — 4,2% (пожилой; старец; старший) и молодой — 3,3% (молодость). Преимущество реакции старый можно объяснить тем, что «кадровый состав большинства отечественных общеобразовательных школ включает в себя педагогов, чей стаж работы составляет 15 лет и выше» [15, с. 62].
Когнитивный (метафорический) образ (36,7%) «отсылает к материальному миру, из которого он черпается» [13, с. 221], и концепту «учитель» русское когнитивное сознание приписывает многочисленные зрительные и тактильные образы предметного мира. Когнитивные признаки «атрибуты» (21,7%) и «метафорические образы» (15%) отражают перенос на учителя тех предметов, которые его окружают в процессе деятельности, являются его профессиональной принадлежностью (атрибутами): брошка; журнал; костюм; мел; очки; портфель; ручка; свисток; тяжелая сумка с тетрадями; указка и др.
Показателен когнитивный признак «метафорические образы» , представляющий свойства учителя в разных неодушевленных предметах: учитель мыслится как свет (2,5%); светоч (1,7%); дух (0,8%); факел (0,8%); энергия (0,8%), данные ассоциаты отражают наполненность учителя энергией, светом, духом; образы источник (2,5%); ларец (0,8%) и наполненный сосуд (0,8%) говорят о том, что учитель содержит и хранит в себе много ценного (« Ларец — искусно сделанный, украшенный ящичек для хранения вещей, драгоценностей, шкатулка, сундучок» [6, с. 272]).
«Профессия — это не только работа, квалификация или общность людей, это, по мнению многих исследователей, и образ жизни» [16, с. 158], ассоциат образ жизни (1,7%) характеризует типичность жизни и поведения учителя, переносящего стереотипные формы профессионального поведения в повседневную социальную жизнь.
Метафорический образ лошади (2,5%) в ассоциатах (запряженная лошадь, рвущаяся, но не всегда успевающая куда нужно; ломовая лошадь; рабочая лошадка) создает зооморфный образ учителя — носителя определенных качеств — как трудолюбивого, безотказного работника.
Метафоры источник, свет и лошадь формируют тот «когнитивный чувственно-наглядный образ», который наполняется содержанием, «позволяющим закрепить концепт в универсальном предметном коде мышления» [13, с. 222].
Когнитивные признаки компонента «предметное содержание» (5,3%) представлены двумя группами: специальная деятельность (81,2%) и личностная (18,8%). Эксперимент показал, что преобладают реакции первой группы: профессионально-педагогическая деятельность по обучению (37,7%) и воспитанию (34,8%), осуществление процесса образования (8,7%). Информанты, характеризуя дидактическую роль учителя, отмечают его вовлеченность в следующие специальные профессионально-педагогические виды деятельности: воспитывает — 34,8% (ведущий (в мир, по жизни); воспитание; помогает, помощь; понимающий; проводник в жизнь); учит— 26,1% (учит; учить; учение (детей); обучение; обучающий); осуществляет контроль — 5,8% (оценки); преподает — 5,8% (давать; дающий (знания); передает (знания); преподавание), в целом, осуществляет образование — 8,7% . Ассоциаты когнитивного признака «специальная деятельность» составили профессиональный список деятельностей учителя.
Реакции когнитивного признака «личностная деятельность» («проявление чувств и стремлений» — 8,7%, «коммуникативная» — 5,8% и «интеллектуальная» деятельности — 4,3%) незначительны, их также можно отнести к профессионально-педагогической деятельности: для учителя характерно тесное переплетение личностной и специальной деятельностей. Он не только представитель профессии, но человек, проявляющий чувства (любит, любящий — 2,9%), желания (хочет —
1,5%) и стремление к постоянному совершенствованию (1,5%), он много знает (4,4%); вступает в общение (1,5%); говорит (1,5%); пишет (1,5%); читает (1,5%).
Компонент «индивидуальные ассоциации» (0,5%) представлен незначительным количеством реакций, в них мы выделили параметрические когнитивные признаки: «время» (50%) (будни, начало, первое сентября, утро) и «пространство» (25%) (высоко, «рамки»), которые «выступают в качестве классифицирующих категорий для сопоставления реальных характеристик объектов» [17, с. 138139]. Реакции начало и будни характеризуют то, что в социальной и культурной жизни учителя нет места ускорению, которому подвержено все общество, его труд начинается утром первого сентября, это время начала учебного года и профессионально-педагогической деятельности, которое со временем превращается в будни. Признак «пространство» представляют противоречивые ассоциаты, с одной стороны, пространство расширено (высоко), с другой стороны — сужается до определенных границ, пределов (рамок), а когнитивный признак «выражение чувств» (25%) (о, Господи!; это здорово) фиксирует повышенную эмоциональность.
Исследование психологически реального содержания концепта «учитель» на основе ассоциативного эксперимента позволило построить его модель и сделать выводы.
Схема 1. Модель концепта «учитель»
Предметное содержание
Специальная деятельность
Профессионально-педагогическая деятельность: обучает Профессионально-педагогическая деятельность: воспитывает
Процесс образования: обучение и воспитание Личностная деятельность Проявление чувств и стремлений Коммуникативная деятельность Интеллектуальная деятельность
Понятие
Объект обучения и воспитания
Тот, кто преподает, обучает
Тот, кто наставляет, воспитывает
Профессия
Место обучения
Тот, кто
Предмет обучения Средства обучения Форма организации обучения
Индивидуальные
ассоциации
Время
Пространство Выражение чувств
Представление
Перцептивный оораз Индивидуальные образы-примеры Гендерная принадлежность Возраст
Метафорический образ Атрибуты
Метафорические образы
Эмоции и оценка
Статус
- Положение в обществе
- Деятель
- Родственные связи
- Глава, служитель культа Качества характера Качества ума
Оценка труда, квалификация Характеристика состояния Навыки поведения Внешний вид
В образе мира информантов-учителей можно выделить «мир своей профессии» как «особой устойчивой категориальной сетки типизации и интерпретации профессиональных задач, как комплекса глубинных структур, отражающих пристрастное отношение человека к миру и определяющих стиль и способ его поведения в жизненных и профессиональных ситуациях» [16, с. 158]. Учитель как участник педагогической деятельности активно строит свой образ мира и систему ценностей, адекватные эмпирической реальности, поэтому наиболее значимы для него понятийный (44%) и эмоционально-оценочный компоненты концепта (41,1%). В полученном автопортрете «учителя глазами учителей» самооценка в основном позитивная, с умеренной критикой («в соответствии с гипотезой ингруппового фаворитизма — положительного по большей мере самовосприя-тия, представителей своей группы» [18, с. 124]). Незначительна доля реакций-представлений (9,1%), меньшую долю составляет предметное содержание
(5,3%), закономерно фиксирующее профессиональнопедагогическую деятельность, а индивидуальные ассоциации представлены единичными реакциями (0,5%).
Итак, ядром психологически реального содержания лингвокультурного концепта «учитель» является следующее: учитель — это человек — 11,8%, работающий в школе —10,5% для учеников— 11,8%, наставник — 11,4%, педагог— 10%, друг— 4,3%, добрая— 4,7%, умная— 3,6%, хорошая— 3,4% женщина— 4,7% с указкой — 5,8% и мелом — 5%, которая помогает — 21,7% и учит — 17,4%. Результаты проведенного ассоциативного эксперимента отражают не только индивидуальные особенности испытуемых «учителей», содержание их личностных смыслов, но и универсальные когнитивные структуры, позволяя получить данные о специфике сознания современных носителей языка, и приводят нас к выводу о том, что процедуру модернизации российского образования надо начинать именно с учителя.
Библиографический список
1. Кубрякова, Е.С. Язык и знание: На пути получения знаний о языке: Части речи с когнитивной точки зрения. Роль языка в позна-
нии мира / Е.С. Кубрякова; Рос. академия наук. Ин-т языкознания. — М.: Языки славянской культуры, 2004.
2. Лукашевич, Е.В. Когнитивная семантика: эволюционно-прогностический аспект / Е.В. Лукашевич; Монография. Под ред. и с вступ.ст. В.А. Пищальниковой. — Москва; Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2002.
3. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Педагогическое общество России, 1998.
4. Сенько, Ю.В. Эволюция предмета деятельности учителя / Ю.В. Сенько // Педагогика. — 2007. — №2.
5. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. —
М.: Большая Российская энциклопедия, 2002.
6. Ожегов, С. И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов; Ок. 57000 слов / Под ред. чл.-корр. АН СССР Н.Ю. Шведовой. — М.: Рус. яз., 1986.
7. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб для студ. высш. и сред. учеб. заведений / С.А. Смирнов и др. — М.: Издательский центр «Академия», 1999.
8. Уфимцева, Н.В. Русские: опыт еще одного самопознания / Н.В. Уфимцева // Этнокультурная специфика языкового сознания: Сборник статей.— М., 1996.
9. Красношлыкова, О.Г. Профессионализм педагога в контексте развития муниципальной системы образования / О.Г. Красношлы-кова // Педагогика. — 2006. — №1.
10. Современный словарь иностранных слов: Ок. 20000 слов. — СПб.: «Дуэт», 1994.
11. Русский ассоциативный словарь. Книга 3. Прямой словарь: от стимула к реакции. Ассоциативный тезаурус современного русского языка. Часть 2 / Ю.Н. Караулов, Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов, Н.В. Уфимцева, Г.А. Черкасова. — М.: «ИРЯ РАН», 1996.
12. Фразеологический словарь русского языка. Свыше 4 000 словарных статей. Коллектив авторов: Л.А. Войнова, В.П. Жуков, А.И. Молотков, А.И. Федоров. Под ред. А.И. Молоткова. — М., «Советская Энциклопедия», 1967.
13. Стернин, И.А. Структура концепта / И.А. Стернин //Языковое бытие человека и этноса: психолингвистический и когнитивный аспекты: сборник научных статей. — Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2006. Вып. 10.
14. Деражне, Ю.Л. Профессиональная карьера женщин: проблемы и перспективы развития / Ю.Л. Деражне // Методист. — 2006. — №5.
15. Гнездилова, О.Н. Психологические аспекты инновационной деятельности педагога / О.Н. Гнездилова // Психологическая наука и образование. — 2006. — №4.
16. Константинова, М.В. Влияние «мира профессии» индивида на коммуникативное поведение / М.В. Константинова // Речевая деятельность. Языковое сознание. Общающиеся личности. XV Международный симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации. Тезисы докладов. Москва, 30 мая — 2 июня 2006 г. / Редактор Е.Ф. Тарасов. — Калуга: ИП Кошелев (издательство «Эйдос»).
17. Карасик, В.И. Лингвокультурные концепты-регулятивы / В.И. Карасик // Речевая деятельность. Языковое сознание. Общающиеся личности. XV Международный симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации. Тезисы докладов. Москва, 30 мая — 2 июня 2006 г. / Редактор Е.Ф. Тарасов. — Калуга: ИП Кошелев (издательство «Эйдос»).
18. Копочева, В.В. Этнические стереотипы и факторы их формирования / В.В. Копочева // Языковое бытие человека и этноса: психолингвистический и когнитивный аспекты: сборник научных статей. — Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2006. Вып. 10.
Статья поступила в редакцию 17.04.08
УДК 81'23
О.В. Евсеева, аспирант ЮУрГУ, г. Челябинск
НАЦИОНАЛЬНО-КУЛЬТУРНАЯ СПЕЦИФИКА ЯЗЫКОВОГО СОЗНАНИЯ НОСИТЕЛЕЙ АНГЛИЙСКОЙ, ФРАНЦУЗСКОЙ И РУССКОЙ КУЛЬТУР (НА ПРИМЕРЕ БЕСПОКОЙСТВА)
Рассмотрены представления о феномене языкового сознания и его национально-культурной специфике в отечественной и зарубежной психолингвистике. На основе данных ассоциативного эксперимента сделаны выводы о связи национально-культурной специфики языкового сознания с различной степенью актуальности моделей ассоциирования и их лексическим наполнением в изучаемых культурах.
Ключевые слова: психолингвистика, языковое сознание, национально-культурная специфика, ассоциативный эксперимент, модели ассоциирования.
В основе психолингвистических представлений о языковом сознании лежит общепсихологическая теория деятельности, связанная с именами Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии и С.Л. Рубинштейна. Понятие «языковое сознание», введенное в психолингвистику Е.Ф. Тарасовым, «с одной стороны, используется для анализа образов (языкового) сознания, ассоциированных с языковыми знаками и потому вовлекаемых в производство и восприятие речи, а, с другой стороны, это понятие указывает на образы сознания в качестве инструмента анализа знаний, ассоциированных с телами языковых знаков» [1, с. 301]. «Языковое сознание» как категория имеет прикладное значение — это «подход к анализу содержательной стороны речевых процессов, альтернативный лингвистическому подходу с его анализом при помощи значения» [1, с. 303].
Зарубежные лингвисты не используют категорию «языковое сознание», но рассматривают взаимосвязь языка и сознания («Language and mind» Н. Хомского), языка и общества («Language and society» У. Даунса), языка и культуры (А. Вежбицкая). Психолингвистика (в западном понимании), социолингвистика, этнография говорения, этнография общения/ коммуникации так или иначе касаются проблематики языкового сознания.
Более узкой проблемой в данном контексте является проблема национально-культурной специфики языкового сознания, видение которой в отечественной и в зарубежной психолингвистике также различается.
Многие западные психолингвисты до сих пор основываются на гипотезе лингвистической относительности Э. Сепира и Б. Л. Уорфа в ее сильной, слабой или слабейшей версиях, хотя ее недостаточная теоретическая разработанность была доказана представителями психологической школы Л.С. Выготского, а затем — А. Н. Леонтьевым и А. А. Леонтьевым.
Некорректно говорить о единой гипотезе лингвистической относительности Э. Сепира и Б. Л. Уорфа, так как представления двух ученых различались значи-
тельным образом. Эдвард Сепир считал, что «Human beings <...> are very much at the mercy of the particular language which has become the medium of expression for their society. <...> We see and hear and otherwise experience very largely as we do because the language habits (курсив наш — О. Е.) of our community predispose certain choices of interpretation» [2, p. 85-86]. Бенджамин Ли Уорф приводит более категоричное объяснение принципа лингвистической относительности: «We
dissect nature along lines laid down by our native languages. <...> the «linguistic relativity» principle <...> means, in informal terms, that users of markedly different grammars are pointed by their grammars (курсив наш — О. E.) toward different type of observations and different evaluations of externally similar acts of observation, and hence are not equivalent as observers, but must arrive at somewhat different views of the world» [2, p. 86-87].
Очевидно, позиции Э. Сепира и Б. Л. Уорфа различны: первый объясняет национально-культурную специфику того, что мы называем языковым сознанием, различиями в «языковых обычаях/ традициях» народа, второй — различиями в грамматическом строе языка.
Обоснованную критику представлений Б. Л. Уорфа дает А. А. Леонтьев. Он пишет: «Здесь Уорф делает очень распространенную ошибку: он забывает, что не все, что есть в языке и может быть осознано, действительно осознается в процессе речи» [3, с. 55]. Далее автор приводит очень важное для психолингвистических исследований замечание: ««Расчленение» мира определяется не языком, а общественной практикой данного народа. В языке оно только отражается (причем не обязательно)» [3, с. 56]. А. А. Леонтьев полагает, что одним из продуктивных подходов к семантическому аспекту гипотезы является последовательное описание типов языкового мышления, манифестируемых в языковой специфике высказывания. Эта специфика соотнесена со спецификой социально-психологических функций речевого общения в некоторой языковой общности.
