CC BY
48
Во второй половине 60-х годов вопросам охраны природы уже уделяется внимание в учебных программах по природоведению, биологии, физической и экономической географии. Но в то же время, как отмечалось в специальных исследованиях [4], в основе оценочных суждений учащихся о бережном отношении к природе лежат преимущественно утилитарные мотивы. Это не позволяет всесторонне реализовать воспитательные возможности учебного содержания.
После совещания экспертов ЮНЕСКО по проблеме “Биосфера и человек” (Париж, 1968) во многих странах мира активизировалась разработка государственных мер по природоохранительному образованию, в частности в системе общеобразовательных школ [1, с. 48].
Начиная с 70-х годов в ряде государств известные ученые в области охраны природы выступили с предложениями по составу учебного содержания, имеющего природоохранительный характер. Так, участники Международного рабочего совещания, обсуждая включение вопросов охраны природы в школьные программы (Невада, США, 1970) предприняли попытку разработать первую схему содержания природоохранительного образования на современном уровне понимания этой проблемы. Дальнейшим шагом в разработке содержания природоохранительного образования явились материалы Первой европейской рабочей конференции по природоохранительному образованию (Рюшликон, Швейцария, 1971). Участники конференции выработали новую систему требований к учебному содержанию природоохранительного характера. Эта система более широко отражала взаимосвязь между природой и обществом и явилась основой подхода к проблемам природы [1, с. 49].
В нашей стране в начале 60-х годов ценные предложения о построении школьного природоохранительного содержания высказывались рядом авторов (Н. М. Верзилин, Н. А. Рыков, Д. И. Трайтак). Однако специальные педагогические исследования на эту тему стали появляться преимущественно в конце 60-х гг. (Я. И. Габаев, В. С. Иванов, А. И. Мамотова, Л. А. Родова). В этих работах, носивших методический характер, авторами делалась попытка вычленить некоторую систему природоохранительных знаний и навыков в основном применительно к школьному курсу биологии.
В мировой науке еще не сложилось признанной системы принципов оптимизации общества и природы. Как подчеркивают известные советские ученые В. Е. Соколов и А. В. Яблочков “ни в одном учебнике по охране природы мы не найдем, к сожалению, четко сформулированной аксиоматики, хотя, казалось бы, что в системе современного образования незыблемые правила, аксиомы, определяющие отношение человека со средой... должны быть не менее важными, чем четыре действия арифметики” [5].
Мировая практика широко подтверждает преимущества экологического образования, которое носит “междисциплинарный подход, опирается
на конкретное содержание каждой дисциплины” [7, с. 13]. В то же время экологическое образование выступает как идеальная интегрированная идея (тенденция). Оно призвано преодолеть такой недостаток образования как разрозненность формируемых знаний, изолированность школьных дисциплин, их разобщенность. При этом экологическое образование выступает не как конкурирующий предмет, а как средство, обеспечивающее единство процесса обучения и воспитания в школе.
Для успешной реализации в школьном процессе обучения вопросов экологического образования и воспитания учащихся требуется решить ряд проблем:
• обосновать систему опорных и природных знаний и умений с учетом специфики учебных предметов;
• выявить последовательность и способы введения опорных и природных знаний в учебном содержании с учетом межпредметной координации и поэтапной интеграции;
• разработать способы внутри - и межцикловой поэтапной интеграции и введение обобщенных знаний о путях оптимизации взаимодействия человека, общества и природы;
• определить эффективное сочетание методов и форм работы по формированию обобщенных природоохранительных знаний и умений в различных видах деятельности;
• разработать способы подготовки и повышения квалификации учителя к использованию межпредметных связей в процессе природоохранительного образования учащихся.
Важно обеспечить изучение экологических проблем на всех уровнях их проявления - глобальном, региональном, локальном. Такой подход важен потому, что местные, локальные проблемы воспринимаются как лично значимые, с большим эмоциональным интересом. Глобальный уровень рассмотрения экологической ситуации сильнее затрагивает разум школьника, создает предпосылки для актуализации накопленных знаний, их перестройки в соответствии с поиском решения проблемы.
Некоторые авторы считают, что экологические знания, связанные со школьным курсом физики, относятся лишь к прикладным и поэтому их развитие при обучении этому предмету способствует только реализации принципа политехнизма. Мы не согласны с данным высказыванием. Значимость включения в программу по физике вопросов экологии подтверждается и рядом правительственных документов, связанных со школьным образованием.
Например, в современной Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., утвержденной распоряжением Правительства Российской Федерации №1756-р от 29 декабря 2001 г., определены направления модернизации, одними из которых являются: личностная ориента-
ция содержания образования; деятельностный характер образования; направленность содержания образования на формирование общих учебных умений и навыков, обобщенных способов учебной, познавательной, коммуникативной, практической, творческой деятельности; формирование готовности учащихся использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач. В Концепции также отмечается необходимость направленности процесса обучения на “развитие ... современно образованных, нравственных, предприимчивых людей, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны” [2].
А как же может человек, обладающий чувством ответственности за судьбу страны, не иметь экологической грамотности?!
Кроме того, и в современных проектах “Стандартов” отмечается необходимость направленности образования на личность учащегося, деятельностный характер, практическая направленность, вносятся изменения в содержание отдельных предметов, в частности, при обучении естествознанию отмечается необходимость усиления прикладной, практической направленности всех учебных предметов данной образовательной области, уделение большего внимания проблемам физического и психического здоровья, здорового образа жизни, экологической грамотности учащихся.
В связи со всеми вышеперечисленными требованиями возникает необходимость перестройки процесса обучения, в частности процесса обучения физике. Видимо, прежде всего, каждому педагогу необходимо глубоко осмыслить сущность предполагаемых нововведений, требований к выпускнику общеобразовательной школы, его знаниям и умениям, готовности использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в реальной жизни для решения практических, экологических задач, готовности к свободному выбору профессии.
Решение этих задач требует основательного пересмотра всей технологии учебного процесса, включая содержание обучения, методы, приемы и формы организации учебных занятий. При этом, безусловно, должно сохраниться все положительное, что было достигнуто в последние десятилетия в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса в аспекте активизации учебно-познавательной деятельности студентов, развитии их инициативности и самостоятельности.
Необходимо при этом усилить внимание к реализации принципа связи обучения с жизнью, раскрытию наиболее важных применений на практике изучаемых явлений и законов в современной технике и повседневной жиз-
ни. К сожалению, этому в современной практике обучения в вузе и школе не уделяется должного внимания.
Одним из возможных путей решения проблемы экологического образования учащихся является, на наш взгляд, использование на уроках задач и заданий с экологическим содержанием. Подобные задания могут включать в себя знания и умения из разных областей изученных учащимися дисциплин, например, из физики, химии, биологии.
Приведем примеры подобных задач:
- Объясните, зачем необходимо устанавливать очистные сооружения на промышленных предприятиях? Придумайте и опишите сооружение, способствующее очищению воды, сбрасываемой в водоемы с предприятий.
- Вспомните сказку “Серая шейка”. Зачем была нужна уточке - Серой шейке - незамерзающая зимой полынья? Придумайте и опишите способ, предупреждающий замерзание полыньи в сильные морозы зимой.
- Зачем необходимо устанавливать очистительные сооружения на промышленных предприятиях? Придумайте и опишите сооружение, способствующее очищению загрязненных выхлопных газов, выбрасываемых в атмосферу с предприятий.
Систематически включаемые в учебное познание подобные комплексные задачи экологического содержания положительно изменяют широту и диапазон применения знаний и умений. Это способствует умственному развитию школьников и формированию широких познавательных интересов как одному из показателей развития личности. В деятельности, основанной на решении экологических, комплексных задач, возникает устойчивая зависимость: широта познавательных интересов - осознанное восприятие комплексных задач экологического характера - потребность в познании экологических проблем - творческий подход - умение мыслить системно - умение применять знания и умения в комплексе - познавательная самостоятельность ученика.
Кроме того, подобные задачи и задания, используемые на уроках физики, способствуют:
1) формированию у учащихся целостного взгляда на природу;
2) ознакомлению учеников с научными основами взаимодействия природы и современного производства;
3) организации трудовой деятельности учащихся по охране природы;
4) устранению дублирования учебного материала и экономии времени, отводимого на раскрытие экологических вопросов;
5) формированию у учащихся экологических знаний и умений;
6) формированию представлений о научной картине мира.
Как видно из выше представленных задач, для их решения от учащихся требуется поисковая деятельность, основанная на комплексном применении знаний и умений по естественнонаучным дисциплинам.
Формирование умения комплексного применения знаний и умений учениками - сложный и трудоемкий процесс. Специфичным для данных умений является осуществление широкого переноса предметных знаний и умений в новые условия. Такие умения в своей содержательной основе опираются на знания из разных учебных предметов и обобщенные идеи, а их операционная сторона имеет сложную структуру действий разной степени обобщенности: конкретно-предметные действия, оперирование конкретным материалом различных предметов, обобщенные действия, характеризующие мыслительную и творческую деятельность и приобретающие специфику в условиях межпредметных связей; действия переноса и установления связей между элементами разнопредметных знаний и умений в деятельности по решению комплексных заданий; действия речевой коммуникации, адаптации терминов, языковых средств различных наук; оценочные действия, отражающие единство познавательного и ценностного отношения учащихся к знаниям из разных предметов, связываемых в систему на основе мировоззренческих идей. Эта структура модифицируется в зависимости от специфики комплексных заданий.
Комплексные задания экологического характера побуждают учащихся к применению знаний одновременно из нескольких учебных предметов. При этом у учащихся формируется обобщенный характер способов мыслительной деятельности, который, как правило, служит показателем умственного развития ученика и формируется на основе комплексного применения знаний и умений в учебном процессе. Способность ученика подняться на уровень комплексного обобщения, а значит, и факт переноса из одного учебного предмета в другой знаний и способов действий характеризуют продуктивность его познавательной деятельности.
На основе экологических задач, требующих комплексного применения знаний и умений, нами были разработаны контрольные работы по физике для учащихся старших классов общеобразовательных школ. Контрольные работы состояли из 4 задач: первая задача - межпредметная экологического характера; вторая - комплексная задача расчетного характера; третья - качественная задача экологической направленности; четвертая - экологическое задание, требующее комплексного применения знаний и умений школьников исследовательского типа. Целью контрольных работ было определение уровня сформированное™ у учащихся умения выполнять экологические задачи и задания, требующие комплексного применения знаний и умений по естественнонаучным дисциплинам при изучении физики. В качестве критериев нами были использованы следующие:
1 уровень - неправильное выполнение экологического задания, требующего комплексного применения знаний и умений;
2 уровень - выполнение задания при помощи учителя;
3 уровень - правильное, но не полное самостоятельное выполнение задания, требующего комплексного применения знаний и умений;
4 уровень - полное и правильное выполнение задания экологического характера, требующего комплексного применения знаний и умений. Результаты контрольных работ приведены на рис.1, 2.
12 3 4 уровни
Рис.1. Распределение учащихся 10 контрольного и экспериментального классов по уровням сформированности умения выполнять экологические задания, требующие комплексного применения знаний и умений до внедрения
экспериментальной методики
Из рисунков видно, что в целом, в контрольном и экспериментальном классах уровень сформированности умения выполнять экологические задания, требующие комплексного применения знаний и умений по естественнонаучным дисциплинам школьниками примерно одинаков и невысок.
В целом, результаты анализа проведенных контрольных работ показали, что около 50% десятиклассников и одиннадцатиклассников справляются с решением межпредметных задач; около 70% десятиклассников и одиннадцатиклассников испытывают затруднения при выполнении комплексных задач экологического характера.
Чаще всего учащиеся не могли обосновать свой ответ, что не давало возможности проследить цепочку умозаключений, даже если конечный ответ был верным. Особенно большие затруднения вызвало четвертое задание. На наш взгляд, это говорит о том, что задания подобного вида крайне редко (или совсем) не применяются на уроках. В результате только 25% десятиклассников и одиннадцатиклассников из всех выполнявших четвертое задание, справились с его решением.
В целом констатирующий эксперимент подтвердил предположение о том, что учащиеся 10-11-х классов не владеют умением комплексного применения своих знаний и умений по естественнонаучным дисциплинам в нужной
мере. Традиционная методика обучения учащихся физике не обеспечивает формирование этого умения.
Как мы уже отмечали ранее, на наш взгляд, одной из причин такого положения является то, что на занятиях по физике не решаются комплексные задачи и задания экологической направленности. По мнению учителей, внедрение подобных заданий на уроках затрудняется вследствие недостатка времени учителя для подготовки к занятиям, недостатка конкретных, поурочных методических разработок.
Рис.2. Распределение учащихся 11 контрольного и экспериментального классов по уровням сформированности умения выполнять экологические
задания, требующие комплексного применения знаний и умений до внедрения
экспериментальной методики
Экологические задачи и задания, требующие комплексного применения знаний и умений по естественнонаучным дисциплинам, в обучении изменяют как познавательную деятельность ученика, так и обучающую деятельность учителя.
Перед учителем встает ряд новых задач состоящих в том, чтобы научить учеников:
- решать экологические задачи комплексного характера (научить учащихся отличать экологические задачи комплексного характера от других видов; сформировать у учащихся структуру деятельности по решению задач комплексного характера);
- выполнять комплексные лабораторные и фронтальные работы, направленные на формирование экологических знаний и умений у учащихся;
- выполнять экологические задания комплексного характера (написание рефератов, изготовление приборов, установок, проведение опытов...);
- самостоятельно выявлять и по возможности находить пути решения экологических проблем (видеть взаимосвязь между явлениями природы; комплексно применять знания, полученные ранее);
- самостоятельно систематизировать свои знания, полученные на занятиях по разным предметам;
Таким образом, и деятельность учителя, и деятельность учеников меняется, становится более сложной и требует новых подходов к ее осуществлению в процессе обучения.
В целом, умение учеников решать экологические задачи, требующие комплексного применения своих знаний и умений, будет способствовать формированию у них экологической грамотности, представлений о естественнонаучной картине мира и логического мышления, которое происходит как под руководством учителя, так и в ходе самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся.
Библиографический список
1. Захлебный, А. Н. Школа и проблемы охраны природы (содержание природоохранительного образования) [Текст] / А. Н. Захлебный. - М.: Педагогика, 1981.
- 183с.
2. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Приложение к приказу Минобразования России от 11 февраля 2002 года
№393.
3. Маркс, К. Из ранних произведений [Текст] / К. Маркс, Ф. Энгельс. - М.: Госполитиздат, 1956. - 689 с.
4. Салеева, Л. П. Формирование бережного отношения младших школьников к природе : автореф. дисс. ... канд. пед. наук. / Л. П. Салеева. - М., 1978.
5. Соколов, В. Е. Перспектива охраны животного мира в СССР [Текст]/ В. Е. Соколов, А. В. Яблочков. // Природа. - 1977. - № 9.
6. Ушинский, К. Д. Собрание сочинений: В 10-ти т. / К. Д. Ушинский. - М., 1948. - Т.2. Педагогические статьи. - 447 с.
7. Экологическое образование школьников [Текст] / Под ред. И. Д. Зверева, Т. И. Суравегиной. - М.: Педагогика, 1983. - 153 с.
ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФИЛАКТИКИ...
УДК 362.74
Л. О. Терещенкова
ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФИЛАКТИКИ БЕСПРИЗОРНОСТИ СРЕДИ УЧАЩИХСЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ
В 90-х гг. XX столетия в России произошел новый всплеск беспризорности несовершеннолетних. По оценкам МВД и Генпрокуратуры, в 2002 г. в стране насчитывалось свыше 2 млн. беспризорных детей и подростков, а по данным независимых экспертов - 3-4 млн. человек [1, с. 61]. Данное социальное явление было обусловлено рядом причин: кризис семьи, недостатки или отсутствие воспитательной системы в образовательных учреждениях, несбалансированная государственная политика в отношении слабозащищенных слоев населения. Необходимо отметить положительную тенденцию к снижению количества беспризорных, однако актуальными остаются вопросы профилактики беспризорности и реабилитации детей и подростков, имевших негативный опыт социализации.
Беспризорность как вид отклоняющегося поведения, детерминирует следующие процессы в детской и молодежной среде: алкоголизм, наркоманию, проституцию, попрошайничество, преступность. Беспризорники подвергаются эксплуатации и насилию, вовлечению их в криминальные сообщества. Продолжительное пребывание в асоциальной среде впоследствии осложняет реадаптацию таких детей и подростков.
В современной научной литературе, официальных документах и публикациях можно встретить синонимичное понимание смежных дефиниций: безнадзорность, беспризорность и бродяжничество. Отождествление понятий ведет к размыванию сущности того или иного феномена и затрудняет поиски путей преодоления и предупреждения социальных отклонений [3, с. 57].
Анализируя понятия, следует отметить, что безнадзорность является начальной стадией изоляции несовершеннолетнего от воспитательного воздействия со стороны социальных институтов - семьи, школы, общества. Дальнейшая интенсификация разрыва с социальной средой приводит к следующему этту-беспризорности среди детей и подростков.
Сложности унификации понятийного аппарата данного социального отклонения связаны с междисциплинарным подходом изучения беспризорности. Так, в криминологии беспризорные несовершеннолетние рассматриваются как потенциальные правонарушители или уже совершившие преступления члены общества. Внимание психологов обращено на процесс формирования психических особенностей личности беспризорника.
Анализ педагогических исследований показывает, что данной областью науки изучаются социально-педагогические факторы социализации беспризорных детей и подростков. Акцентируется внимание на стихийный, неуправляемый процесс развития несовершеннолетних в условиях педагогического вакуума и упущенные сензитивные периоды становления нравственной сферы, смысложизненных ориентаций, профессионального самоопределения, полоролевой идентификации.
Необходимо отметить, что четкую границу между безнадзорностью и беспризорностью провести достаточно сложно, однако исследователи данной проблемы сходятся во мнении, что существует несколько критериев, позволяющих разделить эти понятия. Во-первых, это продолжительность пребывания в уличной среде. Беспризорники отсутствуют дома от нескольких месяцев до ряда лет. Во-вторых, наличие контактов с ближайшим социальным окружением. Беспризорные дети и подростки полностью обрывают связь с родителями и родственниками [4, с. 31]. В-третьих, глубина воздействия асоциальной среды на формирование личности несовершеннолетнего.
Бродяжничество рассматривается как «вид социального отклонения, связанный с систематическим перемещением лица в течение длительного времени из одной местности в другую, либо в пределах одной местности (например, города)» [4, с. 33].
Таким образом, можно сделать вывод, что безнадзорность предшествует беспризорности, а бродяжничество выступает как форма проявления и безнадзорности, и беспризорности.
Как известно, педагогическую профилактику детской беспризорности разделяют на первичную, вторичную и третичную. Под педагогической профилактикой понимается «системная, комплексная, цикличная, организованная совместная деятельность всех субъектов образовательного процесса (учителя, педагога, социального педагога, родителей, самих учащихся) в контексте гуманистической парадигмы» [4, с. 153]. В рамках образовательных учреждений реализуются профилактические мероприятия первого и второго уровней.
Первичная профилактика направлена на выявление детей, склонных к бродяжничеству и уходу из дома. Психолого-педагогической службой школы составляется банк данных на детей, входящих в группу риска: это ученики из неполных, асоциальных, конфликтных семей; педагогически запущенные; дети-сироты и оставшиеся без попечения родителей, дети-мигранты. К ним также относят детей с отсутствием так называемого «чувства социальной дистанции» [2, с. 6]. Как правило, дети и подростки, проживающие в коммунальных квартирах или общежитиях, легко адаптируются ко взрослой среде, они коммуникабельны, бытовые неудобства и прочие лишения их не пугают. Уход на улицу всегда сопряжен со стрессовой ситу-
