CC BY
231
2. Коложвари И. Интегрированный курс, как его разработать / И. Коложвари, Л. Сеченикова // Народное образование. - 1999. - № 1/2. - С. 219 - 223.
3. Коложвари И. Как организовать интегрированный урок? / И. Коложвари, Л. Сеченикова // Народное образование. - 1996. - № 1. - С. 87 - 89.
4. Кулагин, П. Г. Межпредметные связи в процессе обучения / П. Г. Кулагин. - М.: Просвещение, 1981. - 95 с.
5. Максимова, В. Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы / В. Н. Максимова. - М.: Просвещение, 1987.
6. Мельник Э. С. Интегрированные уроки при изучении природы / Э. С. Мельник, Л. А. Исаева // Начальная школа. - 1998. - № 5. - С. 74 - 76.
7. Подласый, И. П. Педагогика начальной школы / И. П. Подласый. - М.: Владос, 2000. - 400 с.
8. Руднянская, Е. И. Интегрированные уроки по общеобразовательным дисциплинам и природоведению в начальных классах / Е. И. Руднянская. - Волгоград: Учитель, 2002. - 72 с.
9. Сухаревская, Е. Ю. Технология интегрированного урока: практ. пособие для учителей начальной школы, студентов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК / Е. Ю. Сухаревская. - Ростов н/Д: Учитель, 2003. - 128 с.
10. Федорец, Г. Ф. Межпредметные связи в процессе обучения / Г. Ф. Федо-рец. - Л., 1983.
11. Ефремова, Н. Ф. Тестовый контроль качества учебных достижений обучающихся) / Н. Ф. Ефремова // Сибирский педагогический журнал. -2006. - № 1. - с. 66 - 81.
12. Багин, В. В. Межпредметная интеграция как фактор оптимизации учебного процесса / В. В. Багин // Сибирский педагогический журнал. -2006. - № 2. - с. 33 - 37.
УДК 37.0+ 372.3/.5
А. А. Макоедова
ЭКОЛОГИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ
Сегодня приходит сознание того, что разумное и ответственное отношение к природе нужно в первую очередь самому человеку, чтобы он смог стать и быть человеком, оберегая и развивая полноту и достоинство своего человеческого бытия. Вместе с тем от того, какой тип человека будет формироваться в обществе, каким будет уровень его индивидуального сознания, характер и широта межличностных связей, степень включенности в социальную жизнь, профессионализм и т. д., зависят и возможности решения глобальных проблем современности. От уровня зрелости экологического мышления зависит успешность природоохранной и природопреобразующей
деятельности. Кроме того, через отношение к природе формируется нравственное отношение к социальному окружению, ведь природа - это общий дом всего человечества, и забота о нем предполагает учет интересов как ныне живущих, так и будущих поколений. Формирование развитой экологической компетентности, экологической культуры является основой развития гражданственности и патриотизма, поскольку нельзя быть гражданином и патриотом и не заботиться о сохранении качества природной среды.
Экологическая компетентность есть личностное образование, которое имеет сугубо культурное происхождение, т. е. экологический компетентный человек выделяется тем, что знает, умеет, понимает, ценит природу, заботится о ней и т. д. в силу того, что является носителем определенной культуры, экологической культуры, которая в свою очередь строится и выражается в специфическом мировоззрении и стереотипах поведения. Известно, что мировоззрение и поведение формируются в сложном процессе социализации личности, ведущая роль в котором принадлежит институту семьи и образовательным системам. Как было показано, в современном мире обрести устойчивые компетентности и войти в «корпус культуры» человеку, минуя систему образования, невозможно. Отсюда роль и значение образовательной сферы по мере усложнения мира и возможностей человеческой деятельности в нём неуклонно растёт.
Экологизация образования означает формирование нового миропонимания и новый подход к деятельности, основанный на формировании ноос-ферно-гуманитарных и экологических ценностей.
Экологизация системы образования, как отмечает Н. М. Мамедов, - это характеристика тенденций проникновения экологических идей, понятий, принципов, переходов в другие дисциплины, а также подготовка экологически грамотных специалистов самого различного профиля. Именно в наши дни требуется экологизация вообще всей системы образования и воспитания. Финальная цель данной трансформации - проникновение современных экологических идей и ценностей во все сферы общества. Ибо только так, через экологизацию всей общественной жизни, можно спасти человечество от экологической катастрофы.
В настоящее время растёт понимание значимости формирования экологического мировоззрения будущих поколений как основы их экологической компетентности. Постепенно возникает понимание роли экологического образования как проводника новой морали и опоры для решения многочисленных вопросов практической жизни человечества. Осознание роли знания экологических закономерностей и экологизации воспитания становится постепенно задачей не только педагогических работников, но и общества в целом.
Целью экологического образования в общеобразовательной школе является формирование ответственного отношения учащейся молоде-
жи к окружающей среде и здоровью человека на основе воспитания эко -логического сознания и экологически грамотного отношения к природе. А как известно, отношение ребенка к окружающей среде в существенной степени определяют три фактора: непосредственное познание природы, школьное экологическое воспитание и средства массовой информации.
Экологическое образование - это органичная и приоритетная часть всей системы образования, придающая ему новое качество, формирующая иное отношение не только к природе, но и к обществу, к человеку - экогуманизм.
Школа и система образования в целом сегодня остро нуждаются в реальном воплощении классических дидактических принципов природосообраз-ности, наглядности, связи с жизнью, которые столь блестяще были представлены ещё в «Великой дидактике» Я. А. Коменского и получили дальнейшую разработку в трудах И. Г. Песталоцци, Ф. Рабле, К. Д. Ушинского и др.
Очевидно, что отправным моментом экологизации образовательного процесса в школе выступает принцип природосообразности, в том смысле, в котором его обосновывал великий чешский педагог. Данный принцип носит у Я. А. Коменского универсальный характер, он восходит к самой цели образования, предназначенного для движения обучающегося к самой гармонии человека как микрокосма. По мнению Я. А. Коменского, поддержать и развивать гармонию возможно посредством обучения, строящегося на основе природы самого человека. «Под словом “природа”, - пишет педагог,
- мы понимаем также всеобщее Божие проведение, или непрерывное воздействие божественной благости, чтобы во всем свершалось все, а именно во всяком творении то, для чего оно предназначено». Природосообразность образования трактуется великим ученым очень широко. Прежде всего, это соотнесение ребенка с частью космоса, частью природы, что влияет на процесс его формирования, который должен происходить в соответствии с законами природы, поэтому «точный порядок школы следует заимствовать от природы».
Связь с природой, опора на природные закономерности, природную муд -рость как «провидение Божие» лежит в основе дидактической системы Я. А. Коменского, что по праву выделяет данную систему как экологическую по своей сути и направленности. Эта же связь проступает у Я. А. Ко -менского и в принципе наглядности, сформулированном ученым в виде «золотого правила дидактики»: «Все, что можно, надо предоставлять для восприятия чувствам, видимое - для восприятия зрением, слышимое - слухом, запах - обонянию, подлежащее вкусу - вкусам, доступное осязанию -путем осязания. Если какие-либо предметы можно воспринимать несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами».
Очевидно, что путь к экологизации образования проходит через соединение школы с жизнью, и прежде всего с миром природы.
Так, выдающийся мыслитель и педагог Просвещения Ж.-Ж. Руссо прямо указывал на необходимость связи воспитания с природой. Экологическая составляющая прослеживается в концепции «естественного» и свободного воспитания. По мнению Ж.-Ж. Руссо, способность и потребность в развитии и познании окружающего мира заложена в ребенке изначально от природы, поэтому в обязанности наставника входит создание условий для полноценного развития внутреннего потенциала воспитанника. Ж.-Ж. Руссо считал, что особенность собственно педагогического процесса состоит в постановке ребенка в позицию исследователя и предоставлении ему требуемых сведений об окружающем мире. При этом руководящим принципом должен стать принцип полезности получаемых знаний. В связи с этим Ж.-Ж. Руссо был сторонником реального, естественно-научного образования, поэтому в учебную программу, по его мнению, должны входить следующие дисциплины: география, химия, физика, биология, которые способствуют развитию у воспитанника интереса и любви к природе.
Как отмечают ученые, экологическая проблема, как и проблема образования, обладает рангом глобальной проблемы современности, и возможно, что на пути экологизации образования могут быть решены обе эти общечеловеческие проблемы.
Экологизация образования может стать фактором, способным обеспечить реализацию двуединой задачи: реформировать школу, связав ее с жизнью, и повысить уровень экологической грамотности населения, создав этим предпосылки для преодоления противоречий существующей экологической ситуации.
Отечественное экологическое образование имеет давние традиции формирования знаний о взаимоотношениях человека и природы. Первоначально оно складывалось на основе естествознания, которое как предмет было учреждено в школах России в конце XVIII в. Затем последовало включение естествознания в число предметов, изучаемых студентами учительской семинарии. Усилиями таких светил отечественного естествознания, как
А. Н. Бекетов и К. А.Тимирязев, их педагогическими работами в конце XIX - начале XX в. был создан естественно-научный фундамент экологического образования. В последующем экологическое образование и воспитание в нашей стране существенно эволюционировали.
Уже программы и указания Наркомпроса (1924 г.) ставили перед школой задачу изучения местного края и проведения работы по охране природы, по формированию у питомцев школы полезных навыков в этом государственно важном деле. В 20-30-х гг. началось внедрение в массовую практику форм и методов работы, активизирующих познавательную и практическую деятельность школьников по изучению и охране природного окружения, особенно при изучении естествознания и во внеклассной работе.
В те годы сложился поистине бесценный опыт природоориентирован-
ного трудового воспитания в рамках педагогической работы С. Т. Шацкого и А. С. Макаренко. Созданные ими самодеятельные детские объединения строились вокруг практико - коллективной деятельности воспитанников в природной среде. И хотя труд детей в природе носил прежде всего хозяйственно-производственный характер, в процессе труда на земле детям прививались необходимые экологические ценности - любовь к природе, забота о ней, рачительное отношение.
В 30-е гг. природоохранительные знания были включены в учебные программы по биологии и географии, многие из которых сохранились в неизменном виде вплоть до конца 70-х гг. В послевоенные годы принимается ряд постановлений по охране природы с участием органов народного образования в улучшении работы в деле изучения природы, разумного и любовного отношения к ней и ее охране. В 50-60-е гг. природоохранное просвещение и воспитание молодежи быстро возрастает во всем мире, это касается и нашей страны; во всех республиках СССР принимаются законы об охране природы; в учебном процессе усиливается природоохранительная тематика; в начальной школе выделяется самостоятельный предмет «природоведение». В 70-80-е гг. особое внимание уделяется вопросам образования в сфере рационального природопользования и охраны природы. В 1972 г. в составе Научно- исследовательского института содержания и методов обучения Академии педагогических наук СССР была создана одна из первых в мире лаборатория природоохранительного просвещения. В том же году была утверждена долгосрочная комплексная программа исследования по охране природы стран-участниц Совета экономической взаимопомощи. Новым в экологическом образовании явилась разработка программ факультативных курсов по охране природы .
Большая заслуга в развитии природоориентированного школьного образования принадлежит В. С. Сухомлинскому, в трудах и опыте которого развивается эстетический, духовно-нравственный потенциал природного воспитания, а его открытые уроки на природе в Павлышской школе стали образцами методического воплощения реального экологического обучения.
На наш взгляд, концептуальная разработка вопросов экологизации образовательной сферы, и в частности проблемы формирования экологической компетентности личности, обеспечивается в рамках сложившегося в педагогике педагогическо-инвайронментального подхода. В русле данного подхода процесс формирования личности рассматривается как включённое в экологию вмещающей социоприродной среды жизненное самоопределение ребенка.
Этот подход базируется на педагогической традиции средового воспитательного прочтения образовательной сферы, которая характерна как для российского, так и для зарубежного опыта гуманистической методологии социального и психолого- педагогического знания (Б. Г. Ананьев, Л. И. Бо-
жович, И. С. Кон, В. С. Мерлин, А. В. Мудрик, В. Н. Мясищев, В. А. Ситаров, М. Мид, Г. Бейтсон, Э. Фромм, К. Роджерс и др.).
В рамках этой традиции особой эвристичностью в понимании механизмов экологического воспитания выделяется социально-экологический подход (А. В. Мудрик, В. А. Ситаров, М. Черноушек и др.), который рассматривает этот процесс в контексте экологии жизненной среды формирования личности и базируется на традициях педагогики среды (Л. С. Выготский, П. П. Блонский, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий и др.). Данный подход смыкается с позициями инвайронментальной психологии в западной науке, признающей нерызрывную сопряженность развития индивида с микро- и мак-росоциальным окружением (М. Мид, Р. Бернс, К. Роджерс и др.).
Новое звучание экологическое образование получает с начала 90-х гг. Построение системы экологического образования базируется на ряде методологических принципов, сформулированных еще в 80-х гг. такими учеными, как С. Н. Глазачев, А. Н. Захлебный, И. Д. Зверев, Е. С. Сластенина, И. Т. Суравегина. Исходными становятся представления, что человечество связано с природой своим происхождением, существованием и своим будущим; человеческая история - часть истории природы; целостность природной среды выступает естественной основой жизни в биосфере; качество экологически здоровой окружающей среды наряду с социальными условиями - основа физического и духовного здоровья человека; труд - основа взаимодействия человека и общества с природой, фактор ее изменения; изменение природной среды неизбежно, но оно имеет пределы, поэтому цели разумной человеческой деятельности должны всесторонне учитывать проявление законов природы и др.
Учеными были разработаны специфические принципы экологического образования: принцип единства познания - переживания - действия; принцип непрерывности; принцип взаимосвязи глобального, национального и краеведческого подхода к анализу экологических проблем и путей их решения; принцип междисциплинарности и др., которые наряду с широко действующими в дидактике составили основу экологического образования.
Первый принцип из группы «специфических» ориентирует педагогов на сочетание рационального познания природы и места в ней человека с чувственно-эмоциональным воздействием на ученика как непосредственного общения с окружающей природной средой, так и художественно-образных средств искусства. Недооценка этого принципа, считает И. Д. Зверев, приводит либо к чистому интеллектуализму, либо к бездоказательной мечтательности, либо к расчетливому «узкому» практицизму. Принцип непрерывности рассматривается как организационно-педагогическое условие, обеспечивающее процесс становления и развития ответственного отношения к окружающей среде школьников младшего, среднего и старшего возраста в системе классно-урочных и внеклассных занятий, а также всех видов об-
щественно полезного труда.
Учеными проектируется содержание экологического образования, основными компонентами которого выступают знания и ценностные ориентации. В качестве ядра системы экологического образования А. Н. Захлебный выделяет четыре взаимосвязанных компонента: познавательный - основные идеи о характере взаимодействия природы и общества, о глобальных экологических проблемах и путях их решения и т. д.; ценностный - ценностные ориентации о многосторонней общественной и личной значимости природы; нормативный - основы нравственных и правовых норм природопользования, правила поведения в окружающей среде; деятельностный -виды и способы деятельности школьников, направленные на формирование познавательных и практических умений экологического характера.
Авторы единодушно отмечают, что эффективность экологического образования напрямую связывается с процессом включения учащихся в практическую природоориентированную деятельность.
Среди психологических исследований, уделяющих особое внимание организации практической природоориентированной деятельности учащихся как в естественных природных, так и в лабораторных условиях (живые уголки, оранжереи и т. д.) необходимо отметить прежде всего научные положения о психологических аспектах формирования личности в экологическом образовании С. Д. Дерябо, В. И. Панова, В. А. Ясвина.
Так, С. Д. Дерябо и В. А. Ясвин одним их ключевых механизмов экологического воспитания видят непосредственное личностное (субъективное) взаимодействие человека с природой, которая рассматривается как «мир природы» (совокупность конкретных природных объектов или природных комплексов, взятых в их субъективной единичности и неповторимости), а не как «безликая природная среда». Для исследования особенностей взаимодействия человека с миром природы авторами привлекается концептуальный, понятийный и методический аппарат социальной психологии и психологии личности.
Согласно данной концепции, взаимодействие с природными объектами может стимулировать человека к анализу своих личностных особенностей, эмоциональных реакций, поведения по отношению к этому природному объекту. Подобный рефлексивный анализ как следствие взаимодействия с природой обусловливает нравственный самоконтроль личности - «экологическую совесть», которая заставляет по отношению к объектам природы требовать от себя самооценки совершаемых поступков. В результате рефлексии человек может, например, сделать вывод о том, что для успешного взаимодействия с природными объектами ему недостаточно знаний, что стимулирует его познавательную активность в соответствующей области. Использование процесса взаимодействия с миром природы в формировании субъективного отношения основано на проявлении таких феноменов
межличностного восприятия, как идентификация и эмпатия. Кроме того взаимодействие с природой и соответственно развитие субъективного отношения к ней будут происходить, по мнению авторов, если природный объект подвергнут субъектификации, в противном случае можно будет говорить только об одностороннем (субъект-объектном) взаимодействии человека на природу.
Проведенный теоретический анализ показывает, что природоориентированная экологическая деятельность в разных педагогических и психологических подходах представлена:
- как деятельность природоохранительная, активизация которой должна способствовать улучшению окружающей природной и преобразованной (антропогенной) среды, включая участие в пропаганде современных идей охраны природы;
- как деятельность познавательно-практическая (в том числе такими ее видами, как игровая, учебная и трудовая деятельность среди природы), направленная на общение с природой и в результате этого формирование познавательных, практических и творческих умений экологического характера; развитие волевых качеств учащихся и восприятия ими облагораживающего воздействия природы, стремления к познанию природного мира в единстве с нравственно-эстетическими переживаниями, выработку норм поведения в природе, исключающих нанесение ей вреда или ущерба, ее загрязнение или разрушение;
- как непосредственное взаимодействие учащихся с окружающим природным миром, в результате которого осуществляется: а) приобретение собственного опыта, возникающего при коллективном или индивидуальном решении разнообразных эколого-ориентированных теоретических, практических, научных, творческих задач; б) развитие личностного (субъективного) отношения к миру природы;
- как коммуникативное взаимодействие индивида с миром природы, в результате которого приобретается личный опыт непосредственного переживания единства (общности и различия) с природным объектом на уровне эмоционального и личностного взаимодействия с ним.
Природоориентированная деятельность при этом выступает фактором (движущей силой) формирования экологоориентированной познавательной активности.
Активизация природоориентированной деятельности учащихся тем самым способствует выполнению следующих психолого-педагогических условий формирования экологического сознания, сформулированных нами на основе систематизации заложенных в проанализированных подходах идей:
- освоение учащимися экологических знаний, формирование экологических представлений, осознание ими необходимости ответственного отно-
шения к миру окружающей природы в процессе взаимодействия с ним и соответственно получение личного опыта такого рода взаимодействия;
- формирование субъект-субъектного типа личностного (субъективного) отношения учащегося к миру природы посредством субъектификации природных объектов в процессе непосредственного взаимодействия с ними; получение учащимися личного опыта проживания единства с природными объектами;
- освоение учащимися эколого-ориентированных ценностей, экологического сознания обусловливающих практическое применение ими экологических знаний, умений и навыков, личного опыта взаимодействия и проживания единства с природными объектами, соответствующее отношение к природному миру и поведение в нем, и в этом смысле эколого-ориентирован-ные ценности рассматриваются нами как смысловое ядро экологического сознания, формирующегося в условиях природоориентированной деятельности учащихся.
Выполнение выделенных условий возможно в рамках природоориентированной деятельности, которая в современном эколого-образовательном процессе должна выступать не просто как одна из важных форм, но как движущая сила формирования экологической компетентности учащихся и как ведущее условие данного процесса, реализуемое в процессе педагогической организации непосредственного взаимодействия учащихся с окружающим природным миром.
В то же время проведенный анализ подходов к экологизации сферы образования показал, что существуют различные способы осуществления данного процесса, каждый из которых в реальной практике, как правило, направлен на приоритетное формирование того (тех) или иного (иных) компонента экологической культуры и компетентности.
Рассматривая способы организации экологического образования, характерные в настоящее время для средней общеобразовательной школы,
В. М. Назаренко выделяет различные его модели. Это включение экологической информации в традиционные предметы; изучение вопросов охраны окружающей среды в специально выделенном предмете; формирование эко -логических знаний в разных учебных предметах, а затем их интегрирование в отдельный предмет; полная реформа учебного процесса. Вместе с тем, автор отмечает, что большинство школ в стране (98%) работают по первой модели.
В. М. Назаренко доказывает, что создание системы экологического образования требует новой парадигмы: экологическое образование - это не часть формального образования, а его новый смысл, его цель. Мировоззренческую основу экологического образования составляют два взаимосвязанных подхода: биоцентрический и антропоцентрический, которые позволяют сформировать представления о единстве природы и человека, о путях гармонизации их взаимодействия, о коэволюции природы и обще-
ства как единственно возможном пути развития современной цивилизации, а также о структуре личности, отвечающей требованиям экологической этики.
Специалисты-дидакты по школьному экологическому образованию обращают также внимание на планируемую последовательность преподавания учебного материала. Тематически и методически это формируется примерно и в общем виде таким образом: выяснение конкретного опыта общения школьника с природой; ознакомление с историей возникновения и развития экологической проблемы; формирование проблемы в современном понимании; четкое обозначение трудностей в ее решении; привитие правовых и этических норм общения человека с природой и соответствующая этому конкретная экологическая практика. На завершающем этапе обучения решающее значение приобретают самостоятельность и творческое отношение к предмету и, наконец, к ответственности перед природой.
Сегодняшняя экологическая ситуация формирует новые каноны культурности и образованности, которые должны стать ориентирами для разработки новых педагогических технологий и моделей профессионально- образовательных учреждений. Конечным продуктом образовательной деятельности должен стать образованный человек, стремящийся к реализации высших ценностей и идеалов. В силу этого необходимо содействовать в процессе образования стимулированию самостоятельного развития способностей и готовности к высокой культуре самореализации личности.
Библиографический список
1. Содоноков, Н. А. Этноэкологическая культура воспитания в мировоззрении алтайцев / Н. А. Содоноков, Р. В. Опарин // Сибирский педагогический журнал. -2006. - № 3. - с. 175 -178.
