CC BY
18
ника, соблюдая основные правила «неконфликт- умеете общаться. ного» речевого поведения, но главное — вы
О. П. Семенец,
ассистент кафедры русского языка
ЕГЭ—2006: РЕЧЕВОЙ ПОРТРЕТ АБИТУРИЕНТА
Уже четвертый год итоговая аттестация выпускников по русскому языку проходит в форме Единого государственного экзамена (ЕГЭ). Тест ЕГЭ представлен тремя блоками заданий: в первом необходимо выбрать правильный вариант, во втором — вписать ответ самостоятельно, в третьей часть теста необходимо написать сочинения по предложенному текстовому фрагменту. Процедура приема экзамена большей частью автоматизирована. Ответы первой и второй части сканируются и проверяются компьютером. Третью часть проверяют эксперты. Опыт работы в качестве эксперта дает нам основания для некоторых наблюдений над речью выпускников средней школы.
В связи с введением нового формата аттестации осуществляется постепенный отказ от традиционных форм вступительных экзаменов в вузы. Зачисление абитуриентов происходит по результатам ЕГЭ. В такой ситуации вузы лишь устанавливают количество баллов, необходимое для поступления. Зачисление в вуз на основе результатов ЕГЭ, к сожалению, не позволяет экзаменаторам создать представление о том, каким уровнем знаний и эрудиции обладает каждый из абитуриентов, какова его речь с точки зрения точности, правильности и выразительности. Именно поэтому особенно важным представляется анализ ответов третьей части ЕГЭ, поскольку именно здесь обнаруживаются черты речевого портрета абитуриента, который, возможно, уже стал нашим студентом.
В этом году была изменена формулировка задания третьей части теста. Если раньше от выпускника требовалось определить проблематику текста и проанализировать средства выразительности, то теперь экзаменуемый должен определить проблему текста, сформулировать авторскую позицию и выразить собственное мнение, подкрепляя его тремя аргументами из «жизненного или читательского опыта».
Первое, что обращает на себя внимание, — это игнорирование новой формулировки задания в большинстве работ. Школьники, словно по инерции, продолжали писать о средствах выразительности: о метафорах, сравнениях, эпитетах, использованных в тексте. Создалось впечатление, что экзаменующиеся просто не имели представления о внесенных изменениях или не сумели вникнуть в формулировку заданий. Особенно это было заметно в работах «второй волны» (конец июля), когда экзамен сдавали выпускники предыдущих лет. Можно предположить две стратегии абитуриентов, выбравших некорректный путь выполнения заданий: первая — «лучше написать хоть что-нибудь, чем ничего», вторая — «какая разница, что писать». Придерживавшиеся первой стратегии уделяли большое внимание грамотности, чтобы набрать хоть какое-то число баллов по критериям речевого, орфографического, грамматического и пунктуационного оформления речи. Реализовавшие вторую стратегию просто подменяли одну формулировку другой, скорее всего, надеясь, что экзаменатор не заметит этого. Такое речевого поведение может свидетельствовать или о невысоком уровне адаптивности к изменившимся условиям, или о стереотипности мышления, и, в конечном счете, о недостатках школьной подготовки к ЕГЭ.
Второе наблюдение связано с тем, что большая часть работ демонстрировала извечную проблему всех сочинений: экзаменующиеся подменяют анализ текста его пересказом. Руководствуясь рекомендацией «не злоупотреблять цитированием», выпускники аккуратно «рассеивали» выражения из текста по собственным высказываниям и не закавычивали переписанные текстовые фрагменты. Большое число ответов, таким образом, представляло собой простой пересказ и высказывание мнения по поводу прочитанного. В одних работах было больше пересказа, в других — размышлений абитуриента над прочитанным. Для нас особый интерес представляют те работы, в которых большую часть занимает изложение собственной позиции испытуемого, поскольку именно в них демонстрируется уровень общей культуры, а также умение анализировать полученную информацию, делать выводы и аргументировать свое мнение. Такие работы строились по четкой модели «пересказ + отношение». Приведем, например, сочинение, посвященное анализу фрагмента из рассказа В. Некрасова (фрагменты пересказа подчеркнуты, мнение экзаменуемого выделено жирным шрифтом):
Книга на войне? (неудачная попытка сформулировать проблему текста. — О. С.). Мальчик читавший книгу в окопах. Это очень опасное занятие. А может, Лешка был ранен после того, как прочел Хемингуэю? (грамматическая форма имени собственного свидетельствует о том, что экзаменуемый не
только не знаком с творчеством писателя, но и с нормами употребления в речи иноязычных фамилий. — О. С.). Это философский писатель. После его прочтения можно много чего натворить нехорошего. Даже причинить себе вред (непонимание значения слова «философский». — О. С.). Знаменитость, слава приносят только заслуги в боях, а не за чтение книг и собственную библиотеку. Автор хочет нам показать маленького мальчика в бою с книжкой в руках. Лешка, наверное, станет знаменитым писателем. Еще одним Хемингуэя или как Виктор Некрасов — писатель-фронтовик. Этот мальчик не боялся за свою жизнь. А надо было. Он больше боялся за книги. За то, что останется без них. На войне Лешка просвещался. Узнавал что-то новое и интересное. Я уверена, что если он выжил, то стал известным профессором литератором. Главное же — это то, как человек умеет воспринимать написанное автором. Каждый писатель имеет свою точку зрения, психологию и свой внутренний мир. Хемингуэя показал Лешке свое мышление. Я бы не давала такую книгу на войне. Это очень рассудительная, здравая книга. Человек может отвлечься. А на войне надо быть бдительным. Сонные мухи там ни к чему.
К сожалению, продемонстрированный здесь чрезвычайно низкий уровень общей и речевой культуры достаточно типичен. Характерным для подобных сочинений является то, что их авторы не могут определить общий замысел своей работы. Коммуникативная цель (выразить и аргументировать свою точку зрения) подменяется прагматической (получить какое-нибудь количество баллов), что приводит к нелогичности и непоследовательности сочинения.
Третье наблюдение связано с тем, что для большинства экзаменуемых сложность представляет формулировка проблемы текста. Но ведь именно то, как экзаменуемый выполнит этот этап, определит качество ответа. Правильно сформулированная проблема сразу выявляет позицию автора, с которой уже можно согласиться или нет. Не вызывало трудностей написание сочинения именно у тех, кто сразу формулировал проблему в виде вопроса, например:
«В своем тексте В. Некрасов поднимает насущную проблему любви человека к чтению. Может ли человек прожить без книг? Что для него книги? Какую роль в жизни играют они?»
«В последнее время я часто задумываюсь о роли искусства на войне. Правда ли, что «когда грохочут пушки — музы не молчат»? И есть ли на войне место искусству, находит ли оно себе почитателей?».
В большинстве же работ заметно, что многим выпускникам довольно сложно сформулировать тему и выделить проблему текста. Отсутствие четкого представления о том, что это такое и чем одно отличается от другого, приводит к таким высказываниям:
«Автор понимает проблему на тему любви», «Текст приобретает более спокойную и легко понимающую, хорошо раскрученную тему», «А основная проблема и тема текста — колоссальная роль книг на войне», «Темой текста Д. Гранина является путь проблемы милосердия в художественной литературе», «Автор поставил в этом тексте проблему, что Лешке тяжело расставаться со своей библиотекой».
Даже в случаях, когда ученик верно определяет проблему, ему не всегда удается корректно ее сформулировать:
«В этом тексте автор понимает проблему людей, которая развивается последнее время. Эта проблема развивается у подростков и других людей, которые не любят много читать. Такая проблема развилась у доброй половины моего класса...»; «Проблема сохранения человечности в связи с искусством — вот что беспокоит Некрасова»; «Автором этого текста является В. Некрасов. Он затрагивает несколько проблем, но я бы хотел прокомментировать проблему человека и войны», «Главной проблемой данного текста автор выражает во взгляде человека на природу. Можно сказать отношения человека и травы».
Ориентация новой формулировки заданий ЕГЭ на риторику, требование доказывать свои суждения, подбирая убедительные примеры, показывает несформированность навыков логического мышления. Именно логика изложения собственной позиции, а также взаимосвязь примеров и тезиса — слабые места практически всех работ. Наиболее ярко можно продемонстрировать это наблюдение следующим примером:
«Я согласен с автором и считаю, что нужно жить, отдавая себя своей работе или своему любимому делу, тем самым принося неоценимую пользу как себе, так и другим. (1) Во многих фильмах человек стоит перед выбором: добро или зло — это пример — то, такой же вопрос, как: быть или казаться? В большинстве случаев он выбирает добро, тем самым показывая, что лучше «быть», чем «казаться». (2) Несколько лет назад я стоял перед выбором: оставаться в обычной школе или переходить в математическую. У меня был аттестат после девятого класса со всеми пятерками, но не было уверенности, что я хочу поступать в технический вуз. После перехода в математическую школу жизнь стала более интересной и цельной. Я научился по-настоящему работать и после института буду жить на благо нашей страны. (3) В народе считается, что если человек живет праведно, не лицемерит, работает, не жалея себя, то он попадет в рай. Еще один аргумент в пользу «быть». В общем «быть» или «казаться» — это выбор каждого человека, который зависит только от него самого».
На первый взгляд, все довольно логично: есть тезис, выражающий позицию автора и собственное мнение, и три аргумента (пример из фильма (1), из собственной жизни (2) и из «народных представлений» (3). Однако эти аргументы не подтверждают тезис, а также внутренне противоречивы, поскольку содержат подмену понятий.
Формулировка задания третьей части, требующая приведения конкретных примеров, предполагает широкую эрудицию экзаменуемых. Приводя аргументы и конкретные примеры, школьники показывают свой багаж знаний, собранный за годы обучения в средней школе. В основном экзаменуемые опирались на знания, полученные на уроках литературы или истории. При выборе материала для аргументации проявилась такая тенденция: в хороших работах преобладали примеры из читательского опыта, к «жизненному опыту» обращались авторы объективно слабых сочинений, например:
«.если у них (одноклассников. — О. С.) спросить, какую книгу ты прочитал в последний раз, он скажет: «Золушку» в первом классе, мне ее читала мама», или «.например, я не люблю читать, но когда я попал в больницу, было скучно, я нашел книжку и даже ее почитал...»;
«.я знаю, что многие спортсмены читают перед соревнованиям, чтобы не волноваться, но это могут не все (читать или не волноваться? — О. С.). Например, не я не смог бы читать до экзамена и я считаю, что это не очень хорошо. А война — это гораздо страшнее экзамена, и поэтому Лешка — просто выдающийся человек», «Они сбегали на фронт, не желая сражаться с врагом (противоречие. — О. С.) и чтобы сутками не работать на заводах — так мне объяснял причину своего ухода мой прадед, который ушел воевать еще смазливым мальчишкой»;
«Сколько эмоций остается в моем сердце после прочтения очередного произведения! Я помню, как читал рассказы М. Зощенко про Лельку и Меньку, смеялся до слез, или как плакал после прочтения повести «Телеграмма» К. Г. Паустовского, или какая грусть захватила меня после «Лолиты» В. Набокова (выбор произведений характеризует «круг чтения». — О. С.). Книга, бесспорно, величайшее изобретение человечества».
Стремясь избежать конкретики, экзаменуемые пытались строить абстрактные умозаключения, которые часто — при невысоком уровне владения речью и логикой — выглядели комичными:
«Третьим аргументом можно привести обычного учителя»;
«Приведу пример на жизненном опыте. Гораздо интереснее общаться с теми людьми, которые более просветленные в этой области литературы, нежели с теми, которые проводят свое время, сидя за телевизором или компьютером».
В примерах часто содержались фактические ошибки, связанные с хронологией. Часть современных школьников слабо представляет себе, когда жили те или иные известные люди, о которых идет речь:
«Пушкин дружил с Маяковским»;
«В Великую Отечественную войну многие люди жертвовали собой ради спасения наших солдат. Возьмем, к примеру, Ивана Сусанина, пожертвовавшего собой ради спасения деревни».
Содержание некоторых литературных произведений тоже часто было представлено неверно.
«Чтение помогает нам осмыслить жизнь. Онегин убил друга на дуэли, потом отправился в деревню, там стал читать книги, поэтому и осознал, что совершил» (книги Онегина читала Татьяна. — О.
С.);
«А война она и есть война. Не на кого равняться, в пример ставят таких людей, чье низко приклон-ство дошло до абсурда. По этому поводу знаменитый Евгений Онегин Пушкина сказал бы: Где укажите нам отечества отцы, которых мы должны принять за образцы» (фраза Чацкого. — О. С.);
«Некрасов ввел в литературу образ русского народа. Он очень правдиво рассказывал о жизни русского народа (крестьян, солдатов, воинов). Один из таких примеров — образ Гриши Добросклонова в поэме «Кому на Руси жить хорошо». Вернемся к тексту, автор рассказывает о знаменитом связисте Лешке, для которого на войне самое дорогое была библиотека» (автор перепутал Виктора Некрасова и Н. А. Некрасова, жившего задолго до Великой Отечественной войны. — О. С.).
К сожалению, были работы, демонстрирующие очень низкие коммуникативные, речевые, орфографические и пунктуационные навыки. Вот одна из таких:
«В этом расказе автор рассказывает о войне. Тошто на этой войне воевали дети. И автор пишит про одного ребенка_каторый воевал на войне и втоже время увлекался литературой. Это гениальная история о том_что жил был такой один мальчик_звали его Лешкой. Этот мальчик_по россказу авто-ра_была на войне. Автор пишет_тошто это гениальный мальчик_когда был на войне_он читал разные книга_у него было много разных книг_он все читал и читал. Он читал_что все попадало_и расс его подстрелили».
Часто в работах встречались различные речевые ошибки:
«Автор занимает позицию, призывающую к чтению», «Некрасов восхищается его пристрастием к книгам»;
«Так почему бы не научиться подставлять плечо споткнувшемуся», «Именно через глаза можно разглядеть душу человека»;
«Чехов был врачом, потом стал работником литературной среды»;
«Я считаю, что автор не просто так все это описывает. А каким-то донесением через много лет о том, что даже в военные годы были и такие люди, которые любили читать»;
«То чувство, которое потом можно будет выплеснуть из себя и сделать людям приятно»;
«Чувство сострадания в те года росло и расширялось», «Пушкин — главный создатель милосердия в нашей литературе»;
«Пушкин сделал вклад в литературу, и поэты до сих пор им пользуются».
Вызывает особую тревогу слабое владение стилистическими нормами русского языка, о чем свидетельствуют высказывания типа:
«Если человек лишен сострадания, то это уже не человек, это овощ», «Пушкин заслужил звание «папы» в русской литературе», «В данном тексте прекрасный и, без сомнения, великой русский писатель-фронтовик Виктор Некрасов повествует нам о замечательном, великодушном, добром и отзывчивом человеке Лешке-связисте, который имел честь воевать в годы Великой Отечественной войны» и т. д.
Наблюдения над речевым портретом абитуриента—2006 приводят нас к неутешительным выводам. Многие выпускники обладают невысоким уровнем речевой культуры, не умеют анализировать текст, определять затронутую в нем проблему, выражать и аргументировать собственное мнение (на качестве речи с неизбежностью сказывается сужение круга чтения). За слабостью аргументов подчас стоит отсутствие не только навыков логического мышления, но и недостаток базовых знаний по различным дисциплинам школьного курса.
