CC BY
118
УДК 7.03: 73/76: 37 (045)
Т. А. Швырева
ДУХОВНО-НРАВСТВЕННАЯ ОСНОВА ПРЕДМЕТОВ ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО ЦИКЛА В СИСТЕМЕ СОВРЕМЕННОГО РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация.
Актуальность и цели. На современном этапе образования есть необходимость в повышении роли предметов искусства в духовно-нравственном воспитании нового поколения. В последнее время ощущается постоянное давление со стороны органов управления образованием в вопросе сокращения предметов художественно-эстетического цикла в связи с нехваткой средств на содержание школы. Это позволяет осмыслить роль предметов искусства в нравственном воспитании детей и проблему формирования духовно-нравственных качеств личности с целью укрепления национального сознания, сохранения исторических, культурных корней.
Материалы и методы. Реализация исследовательских задач была достигнута на основе использования теоретических материалов по духовно-нравственному воспитанию во всех его аспектах: теоретико-методологическом (Е. П. Белозерцев, Б. М. Бим-Бад, Н. Д. Никандров и др.); научно-теоретическом (Н. И. Лифинцева, Н. В. Маслов, А. В. Мудрик и др.); историко-педагогическом (З. В. Видякова, М. В. Богуславский и др.); методическом (Б. М. Не-менский, А. М. Виноградова, Н. К. Шабанов и др.). Методологический потенциал включает: метод сравнительного анализа, применение которого позволяет составить реальную картину духовно-нравственного воспитания нового поколения в современной школе; системный подход, значимость которого очевидна для систематизации большого количества теоретических и методических разработок для определения функционального значения предметов художественно-эстетического цикла в жизни общества.
Результаты. Исследовано функциональное назначение предметов художественно-эстетического цикла в жизни общества с целью обобщения значимости теоретического поиска модели построения духовно-нравственного воспитания на всех его уровнях современного образования. Рассмотрены особенности проблемы отсутствия эмоциональных критериев формирования личности и качественной модели системы художественно-эстетического воспитания и образования в школе.
Выводы. Изучение потребности целостного осмысления становления и развития современной системы духовно-нравственного воспитания, а также систематизации большого количества теоретических и методических разработок в этой области позволяет выяснить функциональное значение предметов художественно-эстетического цикла в жизни общества, учесть особенности формирования эмоциональных критериев личности, определить новые поиски построения духовно-нравственного воспитания на всех его уровнях современного образования.
Ключевые слова: изобразительное искусство, духовно-нравственные ценности, эмоциональные критерии личности.
T. A. Shvyreva
SPIRITUAL-MORAL FOUNDATION OF SUBJECTS OF ARTISTIC-ESTHETIC CYCLE IN THE SYSTEM OF MODERN RUSSIAN EDUCATION
Abstract.
Background. At the modem stage of education there is a necessity in increasing the importance of art subjects for spiritual-moral education of the new generation. Recently there has been a constant pressure from the bodies of education administration to reduce the subjects of artistic-esthetic cycle due to insufficient funds for school maintenance. This allows to understand the importance of art subjects in moral education of children and the problem of spiritual-moral personality traits formation in order to strengthen national consciousness, preserve historical, cultural roots.
Materials and methods. Realization of research tasks was achieved through the usage of theoretical materials on spiritual-moral education in all aspects:: theoretical-methodological (E.P. Belozertsev, B.M. Bim-Bad, N.D. Nikandrov and others); scientific-theoretical (N.I. Lifintseva, N.V. Maslov, A.V. Mudrik and others); historical-pedagogical (Z.V. Vidyakova, M.V. Boguslavsky and others); methodological (B.M. Nemensky, A.M. Vinogradova, N.K. Shabanov and others). Methodological potential includes the method of comparative analysis, application of which allows to build a real picture of spiritual-moral education of the new generation in a modern school; the system approach, the importance of which is obvious for systematization of a large amount of theoretical and methodological developments in order to determine functional value of subjects of artistic-esthetic cycle in society’s life.
Results. The author researched functional purpose of subjects of artistic-esthetic cycle in society’s life in order to generalize the importance of theoretical search of a model of building spiritual-moral education at all the levels of modern education.
The author considered the specifics of the problem of lack of emotional criteria of formation of a personality and a quality model of of the system of artistic-esthetic education at school.
Conclusions. Study of the need for holistic understanding of formation and development of a modern system of spiritual-moral education, as well as systematize-tion of a large amount of theoretical and methodological developments in the present field allows to ascertain the functional value of subjects of artistic-esthetic cycle in society’s life, to take into account the specifics of personality’s emotional criteria formation, to determine new searches of formation of spiritual-moral education at all the levels of modern education.
Key words: arts, spiritual and moral values, emotional criteria of a personality.
На современном этапе образования существует необходимость в повышении роли предметов искусства в духовно-нравственном воспитании нового поколения. В последнее время ощущается постоянное давление со стороны органов управления образованием в вопросе сокращения предметов музыкально-эстетического цикла, якобы в связи с нехваткой средств на содержание школы. А ведь согласно Закону РФ «Об образовании» содержание образования должно обеспечивать «формирование духовно-нравственной личности». В «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» говорится: «Образованию отводится ключевая роль в духовно-нравственной консолидации российского общества» [1]. Действи-
тельно, на протяжении всей истории человечества в самых различных странах постоянно и успешно доказывалось, что активное занятие музыкой, живописью, так же как и другими видами искусства, служит эмоциональному, духовно-нравственному, патриотическому воспитанию человека. Т. В. Забель-ская в статье «Роль народного искусства в нравственном воспитании детей дошкольного возраста» пишет: «... проблема формирования нравственных качеств личности занимает одно из ведущих мест. Поэтому приобщение детей к литературе, музыке, художественно-прикладному творчеству и другим видам искусства способствует не только укреплению национального сознания, сохранению исторических, культурных корней, но и формированию нравственной личности ребенка» [2, с. 157]. «Выдавливание» предметов искусства из базисного учебного плана общего образования чревато катастрофическими последствиями. Такое нарушение в полной мере соответствует строке в «Стратегии модернизации российского образования», где «культура» стоит на последнем месте через дефис с «досугом» [1, с. 21]. Следовательно, в данной ситуации все актуальнее становятся потребность целостного осмысления становления и развития современной системы духовно-нравственного воспитания, а также систематизация большого количества теоретических и методических разработок в этой области.
С учетом вышеизложенного проблема духовно-нравственного воспитания в системе современного российского образования ставит следующие вопросы: каковы теория и практика современного духовно-нравственного воспитания? Каковы тенденции, направления и условия развития духовно-нравственного воспитания учащихся в России в начале XXI в.?
В настоящее время в нашей стране идут широкие теоретические поиски модели построения духовно-нравственного воспитания на всех его уровнях и во всех его аспектах: теоретико-методологическом (Е. П. Белозерцев, Б. М. Бим-Бад, Н. Д. Никандров, В. В. Рубцов и др.); научно-теоретическом (Н. И. Лифинцева, Н. В. Маслов, И. В. Метлик, А. В. Мудрик и др.); историко-педагогическом (З. В. Видякова, М. В. Богуславский, Н. Н. Гатилова, В. И. Додонов и др.); содержательном (Ф. Н. Козырев, И. В. Метлик и др.); методическом (А. В. Бородина, Л. П. Гладких, Н. В. Давыдова и др.). Активно решается проблема духовно-нравственного воспитания в рамках изучения отдельных школьных предметов: музыки (И. В. Кошмина, В. В. Медушев-ский и др.), изобразительного искусства (Б. М. Неменский, А. М. Виноградова, Н. К. Шабанов и др.).
Следует отметить, что в литературе по отечественной педагогике искусства обнаружено, что главным требованием к ней была не художественность, а научность, притом весьма узко понятая. Художественные дисциплины более или менее безуспешно пытались уподобить точным и естественным наукам: происходило заимствование из этой области дидактических принципов, которым придавалось всеобщее значение; предлагалось искать и опираться на объективные безличностные закономерности. Внимание к творческой стороне дела считалось опасным: это могло «подорвать научность» учебного процесса [1, 2]. Рационализм преобладал и в науке об искусстве: оно рассматривалось как одна из форм познания, отражения объективного мира. Редкие работы, в которых ставилась под вопрос односторонняя рационализация искусства, а тем более четко разводилось научно-теоретическое
и духовно-практическое, в том числе художественное, отношение к миру, еще в 1970-е гг. встречались официальной педагогикой с подозрением и даже с негодованием. В педагогической среде продолжали жить идеи, унаследованные от первых десятилетий нашего века. И деятельность талантливых учителей никогда полностью не покрывалась господствующими схемами, определяющими общую картину в общеобразовательной школе. Ее формула звучала забавно, но хорошо выражала суть дела: «Надо преподавать искусство как искусство» [3, с. 79]. Основной пафос этого периода - помочь всем детям соприкоснуться со спецификой искусства, художественного творчества, почувствовать и создать нечто подобное тому, что чувствуют и создают настоящие художники; научиться понимать язык художественных образов и говорить на этом языке. Именно это может послужить основой того, что в школу придут видные мастера искусств, профессиональные искусствоведы, художники и яркие педагоги, объединенные желанием преподавать искусство как искусство. Пожалуй, главное в этом направлении - приоритет творческой задачи над знаниями, умениями и навыками: они занимают, наконец, свое законное место необходимого средства на пути к цели искусства - созданию выразительного образа, а не подменяют собою саму цель. Именно тогда в нашей школе утвердилась педагогика искусства как таковая.
К сожалению, и сегодня предметы художественно-эстетического цикла - это всего лишь неизвестные острова в образовании - все говорят о принципиальной нужности этих предметов, но глубоко в душе никто не знает о том, зачем, какая польза, как ее реально увидеть и измерить. Но внутренняя интуиция всем подсказывает, что это важно. Духовность, соприкосновение с нравственными ценностями, которые уже состоялись в культуре, влияют на формирование человека. И это не вечный спор между лириками и физиками. Это спор за жизнь или с жизнью. Именно спор с жизнью, который ведет человечество, особенно на протяжении последних десятилетий, и лежит в основе кризиса - кризиса духовности общества. И система образования, конечно, не могла не впитать в себя тот агрессивный лозунг «победить!», а не главный -«уметь радоваться жизни» [3, с. 61]. Ощущение радости - это процесс обучения получения радости в процессе созидания, в процессе творчества (когда человек выступает творцом изначально, и не когда-либо, а именно сегодня и именно сейчас, в ощущении радости от созданного собой, что и позволяет ему чувствовать себя творцом и радоваться жизни сегодня). Творчество -радость, и радость творчества - это и есть гармония образования и гармония в образовании. Поэтому если рассматривать человека как объект обретения знаний, то мы увидим, что знания, необходимые для гармонического развития личности, востребованы как бы двумя измерениями человека - физическим и духовным. В физическом мире человека знания востребованы лишь как двигатель в развитии и совершенствовании самих механизмов существования, а в духовном мире - как эмоции, чувства, перерастающие в потребность творческого созидания. И именно гармоничное развитие этих двух миров человека и должно лежать в основе задач формирования содержания образования как необходимого для создания условий гармоничного развития личности, где радость жизни является не целью жизни в будущем, а ее содержанием сегодня.
В современном мире образовательное поле больше ориентировано на учебные дисциплины, которые должны обучать механизмам совершенство-
вания самого существования человека без боязни возможной страшной действительности, когда он спросит: «А зачем?», так как эти учебные предметы в силу своей специфики и задач не могут дать ответ ему на этот вопрос. Не может теорема Пифагора, при всей ее безусловной необходимости, дать возможность окунуться в жизнь вечной природы, не может дать возможность рассказать о том, что у человека есть свои мысли, радости и переживания. А когда ребенок на уроках изобразительного искусства рисует на тему «Я хотел бы природе помочь вот чем!», то он определяет свои нравственные ценности. Только гармоничное сочетание двух задач в образовании: обретение знаний и развитие духовности, творчества - может дать обществу чело-века-творца, человека-созидателя. Но, к сожалению, непонимание самой системой образования значения предметов художественно-эстетического цикла привело к тому, что фактическими функциями учебных предметов данного цикла являются функции декора, украшения планов образовательного учреждения, что позволяет закамуфлировать отсутствие главного - системы художественно-эстетического образования и воспитания в системе образования как системы базовой, ориентированной на глубокое проникновение в истоки формирования и развития творческой личности, личности созидающей. Отсутствие системы привело к тому, что данные предметы лишь обучают навыкам изобразительного искусства и т.д. И это не является большой необходимостью для жизни каждого человека. Поэтому мы сегодня наблюдаем в образовании существование учебных предметов, которые действительно не востребованы и спокойно паразитируют за счет того, что никто не знает, зачем они нужны и что с ними делать. Убрать вроде нельзя, тогда лучше сократить часы, а те, кому не хватает нагрузки, пусть подрабатывают. На сегодняшний день можно лишь удивляться, как учителей изобразительного искусства терпят в школах, им же легче всего - можно вовсе не работать, так как отсутствие системы художественно-эстетического воспитания не позволяет ни оценить, ни отследить их работу: что-то рисуют - уже хорошо, не рисуют - не всем быть художниками. Пожалуй, такого невозможно сказать математикам.
Таким образом, необходимо ясно осознать значение предметов художественно-эстетического цикла в системе образования. Неправильный подход в определении роли и места эстетического образования и воспитания в системе общего образования изначально лишает эти учебные дисциплины возможности эффективного влияния на процесс развития и формирования творческой личности, способной оказать развивающее позитивное воздействие на весь процесс обучения в целом. Поэтому одна из основных задач школы -формирование у учащихся процесса творческого познания. Именно необходимость формирования у детей творческого познания окружающего их мира, познания учебных дисциплин, осознанного познания, а не авторитарного обучения накопившейся информации развития общества лежит в основе объяснения необходимости внедрения в первую очередь предметов художественно-эстетического цикла. Особенно важное значение это имеет на начальной стадии обучения в младшем возрасте. Практически стопроцентная тяга детей младшего возраста петь, рисовать, лепить - это тяга к самовыражению, тяга к творческому созиданию, заложенная в ребенке природой. Поэтому главной задачей школы является поддерживать этот росток творчества, развивать его, и тогда ребенок будет принимать различные формы проявления
своих способностей: математические, литературные, любые, так как творчество - это не специализация по профессиям художника, физика или биолога, это процесс потребности познания мира. Истоки же творческого развития лежат в предметах художественно-эстетического цикла, формирующих духовно-нравственные ценности и основу творческого мышления, способного затем в старшем возрасте принимать различные формы выражения - от поиска своего языка в изобразительном искусстве до дерзких попыток опровергнуть устоявшиеся физико-математические догмы.
Известный художник-педагог Б. М. Неменский в исследовании «Искусство, культура, образование», рассуждая на данную тему, пишет: «Если представить образование в виде саженца, то почвой для его развития и роста будут являться предметы художественно-эстетического цикла, формирующие и развивающие духовную творческую личность, которые затем ярко зазеленеют в виде осознанно востребованных специальных знаний: математических, естественнонаучных - разных, и позволят хорошо, гармонично расти и развиваться саженцу. На сегодняшний день наше образование представляет собой систему, которая за основу роста взяла не саму почву, в которую необходимо посадить саженец, а сам саженец в виде специальных математических, естественнонаучных и других устоявшихся знаний и догм в надежде, что из этого саженца начнут расти побеги творческого развития» [4, с. 35].
Необходимо добавить: если рассматривать общеобразовательную школу с позиции эстетического и духовно-нравственного воспитания и образования, то вычленяется несколько основных проблем:
1) отсутствие качественной модели системы художественно-эстетического воспитания и образования в школе;
2) отсутствие программно-методического обеспечения;
3) проблема педагогических кадров.
Итак, первая проблема - отсутствие системы, отсутствие модели художественно-эстетического воспитания и обучения в школе. Если представить общеобразовательную школу в виде совокупности родственных учебных дисциплин, то мы увидим, что система общего образования готова сегодня дать знания и обеспечить образовательным стандартом по следующим условным блокам: «физико-математические знания», «естественно-научные знания», «гуманитарные знания», «художественно-эстетические знания и творческое развитие». Но обеспечиваем ли мы тот образовательный стандарт, предполагающий определенно качественный конечный результат обучения по всем перечисленным образовательным блокам? Такого качественного результата, конечно, нет. Если выпускник общеобразовательной школы способен после окончания школы поступить на физико-математический факультет, или на литературный, или на биологический, то он никогда, имея образовательное обеспечение школы такими предметами, как изобразительное искусство и др., не поступит ни в художественное училище, ни на искусствоведческий факультет, так как в данном случае образовательный стандарт не работает, он фактически отсутствует. Учебный предмет есть, часы в учебном плане стоят, но результата обучения они в себе не предполагают. Тогда спрашивается: какую педагогическую нагрузку они несут? Может быть, общеразвивающую? И какое же это развитие, если отсутствует сам процесс развития, его результативность, динамика! Вместо того, чтобы системе общего
образования решить внутри себя эту проблему и вывести ее на новый качественный уровень, она от этой проблемы просто избавляется, вынося ее из системы общеобразовательной школы в систему дополнительного образования (детские художественные школы, детские музыкальные школы и т. п.), тем самым упрощая значение этих предметов до специального обучения навыкам живописи и рисунка для юных художников, не используя громадный творческий потенциал этих учебных дисциплин в формировании и развитии ученика, насильственно закрывая от него философию Рериха, раздумья передвижников, красоту импрессионистов. Вместе с тем образованию не приходит в голову знакомить с творчеством Пушкина только на кружковой работе, а теорему Пифагора преподавать на факультативе «Юный математик». И в конечном результате мы получили то, что имеем на сегодняшний день -всякое отсутствие в современной школе творческого начала в эстетическом воспитании и обучении школьников. Выход на обычный, нормальный уровень обучения воспринимается как нечто элитарное и углубленное, необходимое только избранным.
Вынесение проблемы творческого развития учащихся из системы общеобразовательной школы в систему дополнительного образования создало еще большие трудности - отсутствие квалифицированных педагогических кадров. Мы уже привыкли к такому парадоксальному явлению, что мир искусства, тайны живописи открывают учителя географии, немецкого языка и др., у которых недостаточно учебной нагрузки. Отсутствие же системы, модели преподавания предметов художественно-эстетического цикла, а значит полное отсутствие системы анализа отслеживания работы учителя, учеников, фактически превратило эти учебные дисциплины в формально находящиеся в учебном плане и не несущие никакой образовательной функции. Особенную остроту и актуальность эти вопросы приобретают в сельской школе, по объективным факторам оторванной от культурных центров и не имеющей возможности обеспечить развитие творческого потенциала если не всех, то хотя бы нескольких учащихся в учреждениях дополнительного образования, таких как детские художественные школы, в силу их отсутствия. Поэтому проблема создания качественной модели художественно-эстетического воспитания и обучения именно в общеобразовательной школе является наиболее актуальной.
Вторая проблема, исходящая из первой, - это разработка и наполнение этой модели многоуровневой учебной программой, сочетающей в себе задачи общего творческого развития и формирования культурно-эстетических ценностей для всех учащихся. Традиционная же программа обучения изобразительному искусству в школе ориентирована не на развитие творческих способностей учащихся, а на обучение навыкам живописи и рисунка, необходимых больше для специализированных внешкольных учреждений, таких как детские художественные школы. Достижение учебной программы, ориентированной больше на неспециалистов, сразу лишает логику общения динамики развития, так как и ожидаемый результат приобретает весьма примерные очертания.
Третья проблема, как и вторая, исходит из предыдущей - проблема кадров, проблема специалистов, учителей изобразительного искусства, одна из наиболее злободневных и больных тем образования. Истоки этой пробле-
мы лежат в самом отношении к предметам художественно-эстетического цикла, в недооценке их значения в формировании личности. Сейчас сложно оценить тот экономический, моральный ущерб, нанесенный образованию и обществу вследствие многолетнего, в сущности негласно узаконенного, ведения этих учебных предметов неспециалистами. Нагляднее это выглядит следующим образом: представьте, что практически во всей стране математику или физику начали преподавать хореографы, литераторы, водители автобусов или воспитатели детских садов. Моральный ущерб, нанесенный этим учебным дисциплинам, усугубляется еще тем, что многолетняя дискриминация этих предметов выработала у общества к ним, образно говоря, на «генетическом уровне», скептическое отношение [4, с. 24]. И поэтому неудивительно, что сегодня, когда все-таки наметилось понимание значения данных учебных предметов для образования, остро встал кадровый вопрос по профессиональной подготовке учителей изобразительного искусства для школ. Это одна из важных проблем и задач, стоящих сегодня перед образованием.
Анализ литературы показал, что уже созданы предпосылки для оформления своего рода «художественной дидактики» [5, с. 34; 6], единых психоло-го-педагогических принципов преподавания всех искусств, а также для создания оптимальной системы их преподавания в течение всех школьных лет -такой системы, в которой глубинное родство искусств играло бы стержневую, системообразующею роль. По-видимому, все должно начинаться с вводного синкретического курса, еще не расчлененного на виды искусств, включать в дальнейшем те или иные отдельные художественные дисциплины и завершаться сознательным синтезом в русле предмета, по функции близкого нынешней МХК. Именно в таком направлении, интуитивно, а иногда и вполне сознательно, развивается сегодня передовая педагогическая практика. Современная система обучения, как было сказано, может быть посвящена отдельному виду искусства (например, литературе), но должна выводиться из психологических и эстетических оснований, общих для всех видов художественного творчества, и в силу этого приобщать ученика не только к литературе и литературному творчеству, но и к другим областям искусства. Авторы многих современных разработок задаются вопросом: как завершать свои курсы, чтобы в итоге вывести ученика за границы отдельной дисциплины в широкий контекст художественной культуры, даже культуры в целом? И здесь мы становимся свидетелями того, как намечаются зыбкие контуры завтрашнего дня. Дело в том, что педагогика искусства, осознавая и осуществляя себя как целое, начинает соотноситься с другими областями педагогики, определяет свое место и свои связи в этом широком пространстве, стремится выйти за границы искусства как такового. Опыт межпредметных связей, связанный с попыткой решать разные образовательные задачи методами искусства, имеет, например, Вальдорфская педагогика (Искусство в школе. - 1994. - № 3); на этом строилась работа студии «Старт» (Искусство в школе. - 1993. - № 6) и т.д. То есть с искусством может быть связано обновление педагогики в целом, оно дает модель преподавания всех дисциплин, новую «педагогическую парадигму», в основе которой мысль - любой предмет надо «преподавать как искусство» [1, с. 56].
Вектор педагогической мысли выражен определенно, и многих это увлекает. Но сама проблема не созрела, и ее решение требует большой осто-
рожности. Когда-то научно-теоретическое отношение к миру неправомерно вторгалось в область художественного отношения и делались попытки «преподавать искусство как науку» [5, с. 45], теперь появляется соблазн перейти тот же рубеж в обратном направлении. Но дело не в том, чтобы смыть эту границу и «преподавать науку как искусство», а в том, чтобы научиться у искусства неотчужденному отношению ко всему в мире и попытаться так изменить содержание и методы образования в целом, чтобы, узнавая что-нибудь о мире, растущий человек узнавал или открывал что-то и в себе самом. Сегодня искусство в общем образовании необходимо ради своей основной, ведущей функции в жизни общества - формирования эмоциональных критериев личности как стимула действий, т.е. ощущения смысла жизни.
Из вышесказанного логично вытекает необходимость обобщения: духовно-нравственное воспитание должно быть представлено как самостоятельный вид воспитания и органичная часть современного российского образования; должна быть показана культурная преемственность современного духовно-нравственного воспитания с отечественной духовно-нравственной и педагогической традицией; необходимо выявить основные направления развития современной педагогической мысли: историко-педагогическое, теоретико-методологическое, теоретико-сопоставительное, теоретико-научное и научно-методическое; определить социально-педагогические условия оптимального развития духовно-нравственного воспитания.
Список литературы
1. Данилюк, А. Я. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России : проект / А. Я. Данилюк, А. М. Кондаков, В. А. Тишков // Вестник образования. - 2009. - Сентябрь. - № 17. - URL: www. vestnik.edu.ru/proect.html
2. Забельская, Т. В. Роль народного искусства в нравственном воспитании детей дошкольного возраста / Т. В. Забельская // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. - 2013. - № 1 (25).
3. Визуально-зрелищная культура в современной школе : сб. науч.-метод. работ / отв. ред. Л. Е. Кулешова. - М. : Школьная книга, 2006.
4. Искусство в школе XXI в. : сб. материалов VI Всерос. конф. науч.-практ. семинара «Мастерская Б. М. Неменского» / отв. ред. Л. Е. Курнешова. - М. : Школьная книга, 2000. - 144 с. - (Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в г. Москве).
5. Неменский, Б. М. Искусство, культура, образование / Б. М. Неменский. - М. : Центр ХКО, 2005. - 79 с.
6. Неменский, Б. М. Познание искусством / Б. М. Неменский. - М. : Изд-во УРАО, 2000. - 236 с.
References
1. Danilyuk A. Ya., Kondakov A. M., Tishkov V. A. Vestnik obrazovaniya [Bulletin of education]. 2009, September, no. 17. Available at: www.vestnik.edu.ru/proect.html
2. Zabel'skaya T. V. Izvestiya vysshikh uchebnykh zavedeniy. Povolzhskiy region. Gumani-tarnye nauki [University proceedings. Volga region. Humanities]. 2013, no. 1 (25).
3. Vizual’no-zrelishchnaya kul’tura v sovremennoy shkole: sb. nauch.-metod. rabot [Visu-al-entertainment culture at modern school: collected scientific and methodological works]. Ed. L. E. Kuleshov. Moscow: Shkol'naya kniga, 2006.
4. Iskusstvo v shkoleXXI v.: sb. materialov VI Vseros. konf. nauch.-prakt. seminara «Masterskaya B. M. Nemenskogo» [Art at school of XXI century: proceedings of VI All-
Russian conference - scientific and practical seminar “B. M. Nemensky’s studio”]. Ed. L. E. Kurneshov. Moscow: Shkol'naya kniga, 2000, 144 p. Instructive-methodological support of education maintenance in Moscow.
5. Nemenskiy B. M. Iskusstvo, kul'tura, obrazovanie [Art, culture, education]. Mosccow: Tsentr KhKO, 2005, 79 p.
6. Nemenskiy B. M. Poznanie iskusstvom [Cognition by art]. Moscow: Izd-vo URAO, 2000, 236 p.
Швырева Татьяна Алексеевна кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой изобразительного искусства и культурологии, Педагогический институт имени В. Г. Белинского, Пензенский государственный университет (Россия, г. Пенза, ул. Красная, 40)
E-mail: [email protected]
Shvyreva Tat'yana Alekseevna Candidate of pedagogical sciences, associate professor, head of sub-department of visual arts and culture science, Pedagogical Institute named after V. G. Belinsky, Penza State University (40 Krasnaya street, Penza, Russia)
УДК 7.03: 73/76: 37 (045)
Швырева, Т. А.
Духовно-нравственная основа предметов художественно-эстетического цикла в системе современного российского образования / Т. А. Швырева // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. - 2014. - № 1 (29). - С. 255-264.
