CC BY
42
УДК 37.013:00
Жигулева Людмила Юрьевна
аспирант ПГГПУ, учитель истории и обществознания
МБОУ «Беляевская средняя общеобразовательная школа», Пермский край, Россия
Пермский край, с. Беляевка, ул. Камская, 24, тел. +7 (34-279) 3-46-60
е-mаil: lzhigulеvа@уаndех.ru
ДИАЛОГ В ОБРАЗОВАНИИ И НАУКЕ
Lуudmilа Y. Zhigulеvа
Grаduаtе Б^е^; оf Pеrm Stаtе Humаnitаriаn Pеdаgоgiсаl Шгуегейу, Tеасhеr оf
Histоrу аnd Sосiаl Studiеs
Muniсiраl budgеtаrу еduсаtiоnаl institutwn Bеlуаеvskауа Sесоndаrу Sсhооl,
Pеrm Tеrritоrу, Russia with. Bеlуаеvkа st. Kаmskауа, 24, е^аИ: lzhigulеvа@уаndех.ru
DIALOGUE IN EDUCATION AND SCIENCE
Аннотация. Охарактеризованы теоретико-методологические и философско-познавательные концепции классиков философии относительно диалога в науке и образовании: особенности актуализации диалога в науке и образовании, методологический смысл диалога, специфика организации диалогических отношений в образовательном процессе.
Ключевые слова: диалог, диалогизм, педагогическая коммуникация, диалог образовательных парадигм, образовательные технологии, классификация образовательных технологий, технология сотрудничества.
Abstract. This агйс1е dеsсribеs ШеШеогейса1, mеthоdоlоgiсаl, рЫ^орЫса1 аnd соgnitivесоnсерts оf Ше сlаssiсsоf рhilоsорhу rageT^ng diаlоguе ^Ыепсе аnd еduсаtiоn: fеаturеsоf thе асtuаlizаtiоn оf diаlоguеin sсiеnсе аnd еduсаtiоn, thе mеthоdоlоgiсаl mеаning оf diаlоguе, thе sресifiсs оf thеоrgаnizаtiоn оf diаlоgiсаl rеlаtiоns тШе еduсаtiоnаl рrосеss.
Хеу wоrds: diаlоguе, diаlоgism, реdаgоgiсаl соmmuniсаtiоn, diаlоguе оf еduсаtiоnаl раrаdigms, еduсаtiоnаl tесhnоlоgiеs, сlаssifiсаtiоn оf еduсаtiоnаl tесhnоlоgiеs, tесhnоlоgу оf соореrаtiоn.
В настоящее время диалог вобразовании приобретает новое качественное измерение. Развитие информационных технологий влияетна мировоззрение,
© Жигулева Л.Ю., 2018
мышление идуховный склад личности. Образовательный и воспитательный процессы в школе нацелены на диалогическое общение и взаимодействие личности с социумом, окружающими людьми, собственным «Я». В связи с этим особый научный интерес приобретает диалоговое направлениев науке и образовании.
В данной статье будут охарактеризованы концепции классиков философии относительно диалога в науке и образовании: особенности актуализации диалога в науке и образовании, методологический смысл диалога, специфика организации диалогических отношений в образовательном процессе
Общепринятая трактовка понятия «диалог» сводится к следующему: разговор между двумя лицами, обмен репликами [7].
Более конкретизировано понятие «диалог» в философском энциклопедическом словаре: это обмен мнениями (информацией) между субъектами познания опредмете познания. Диалог может быть дополняющим, кумулятивным, результатом которого является увеличение, рост полноты информации о предмете, и альтернативным, дискуссионным, когда высказываются противоположные суждения об одном и том же предмете познания или его сторонах (диалог в форме спора). Конструктивной целью любого диалога является выработка консенсуального когнитивного решения о предмете познания [9].
Само педагогическое мышление можно рассматривать как диалог образовательных парадигм, вскрывающих актуальные проблемы действительности. В диалоге разных образовательных направлений выявляется несколько тенденций:
- во-первых, наблюдается стремление создать целостную науку, которая бы объясняла, исходя из единых начал, конкретную противоречивую педагогическую, шире, социальную действительность;
- во-вторых, отмечается стремление обосновать необходимость нормативности познания, попытка преодолеть различие между должным и сущим в образовательном процессе;
- в-третьих, актуальным становится стремление решить вопрос о функционировании, распространении и интерпретации образовательных программв обществе.
Голос каждого из ученых, занимающихся психолого-педагогическими проблемами, выражающих свои мысли и представления о мире, о наставнике и воспитаннике, их взаимодействии, является неповторимым и важнымдля всех. Только в диалоге рождается полипарадигмальность научного педагогического знания.
М.С. Каган использует понятие «диалог» в двух значениях: общежитейски-бытовом и научно-философском. В первом он означает собеседование двух лиц; во втором - информационное взаимодействие людей как субъектов, независимо от речевых или иных семиотических средств, целью которого является повышение степени их духовной общности или достижение этой общности. Употребляемое в первом смысле оно никакого педагогического значения не имеет, так как очевидно, что всякое общение учителя и ученика
является обменом репликами на известном обоим языке, с участием паралингвистических средств, а в особых ситуациях и средств графических, звукоинтонационных, пластически-демонстрационных, кинематографических. Во втором случае обращение к диалогу становится серьезной педагогической проблемой. Проблема возникает здесь потому, что ученик для учителя является не только субъектом, но и объектом его педагогической деятельности [4].
Классик аналитической философии образования Ричард Питерс высказывает в своей работе «Этика и образование» мнение о том, что образованный человек должен:
- владеть неким целостным объемом знаний, понятийной схемой, а не просто изолированными умениями и навыками;
- предпочитать определенные стандарты или нормы, неявно заложенные в освоенных им способах понимания мира;
- иметь собственную познавательную позицию - способность разместить, например, некое научное понимание в более широком контексте мировосприятия. Питерс предполагает: такой результат возможен лишь на основе соответствующей философии образования и как ее важнейшей составляющей - философии воспитания, главным принципом которой является принцип «диалогизма» [3, с. 97-98].
Проблему диалогизма Л.М. Лузина представляет в трех аспектах:
1) как диалог логик культур (большой диалог образов культуры по «последним вопросам бытия», воплощенных в великих произведениях Античности, Средневековья, Нового времени, современности);
2) как проблему общения людей (общение в такой форме, когда голос каждого человека, выражающего свои представления о культуре, о жизни, о мире, является незаглушенным и насущным для всех);
3) как проблему диалогического мышления (диалог с собой, внутренний диалог, диалог философский).
В трактовке проблемы диалога Л.М. Лузиной сам диалог в его границах и содержании предстает феноменом, охватывающим все проявления человеческого бытия. В сфере образования, особенно воспитания, он должен получить сущностное воплощение [6].
Рассматривая диалог в качестве ведущего вида педагогической коммуникации и отвечающего требованиям к образованию XXI в., ученые отмечают его важнейшие черты.
1. Диалог - это не спор и не диспут, доминантами которых является стремление к истине. Диалог - это движение в противоположном направлении -от Истины к пониманию и взаимопониманию. Исходная точка диалога - это как бы «территория согласия» (М. Бубер). Истина в том, что каждая из сторон признает собеседника в качестве уникальности, самоценности, имеющей право на свои суждения относительно всего вмире. Другой истины, кроме взаимопонимания, быть не может. Исходя из таких позиций, стороны стремятся понять друг друга, понять смысл бытия собеседника. В таком исполнении диалог никогда неможет быть закончен, он обращаетсяв способ бытия человека среди людей, в единственно возможный способ бытия. Это и способ единения людей на всех уровнях их организации.
2. Диалог - это общение многих уникально-всеобщих личностей при отсутствии отношения друг к другу как к объекту. Это не поучения другого, не выяснения, кто виноват, а поиск общих ценностей и смыслов. На разногласиях не останавливаются, их не фиксируют, различные точки зрения не сопоставляют, а просто каждый предъявляет свою позицию. Другая же сторона пытается понять эту позицию, принимая ее как ценность, способную обогатить меня, расширить горизонт моего сознания.
3. Диалог в воспитании - не есть средство решения каких-то задач. То есть диалог не имеет прагматического назначения, он самоцель. Осуществленный - это уже решение многих воспитательных задач: понимания и взаимопонимания, заботы и терпимости, умения слушать и слышать. Диалог -не способ познания другого, а способ бытия, со-бытия воспитателя и воспитанника в школьном сообществе, при котором отсутствует взаимное отчуждение субъектов воспитательного процесса.
4. Диалог в воспитании - это не только общение между воспитателями и воспитанниками, это диалог субъектов воспитательного - воспитателей и воспитанников, воспитанников между собой, родителей и воспитателей, администрации и спонсоров, учредителей и т.д.
5. Диалог - это общение всего человека со всем человеком. Поэтому не следует искать смысла и значения в каждом слове, жесте, фразе, а стараться понять общее в человеке - общий смысл бытия другого.
6. Диалог - это не только приятное общение, «времяпровождение за разговорами», но это постоянное усилие в постижении смысла бытия другого, в удержании себя от попыток экспансии в духовный мир собеседника, и самое трудное - постоянная встреча со своей совестью. Это напряженное усилие поддерживать, оберегать, взращивать индивидуальность собеседника. Это также напряжение, связанное с усилиями быть понятым, не исказить нечаянно оброненным словом, взглядом, жестом свою истинную позицию. Это постоянная выверка своих суждений во внутренней речи [2].
Наиболее важные, инновационные компоненты, которые диалогический подход вносит в философию воспитания, выделяет О.Г. Прикот:
1) воспитание приобретает характер эдификации (еdifiсаtiоn - термин введенный Р. Рорти для более точного обозначения процесса «формирования себя посредством диалога»), т.е. герменевтического дискурса, устанавливающего связи между нашей собственной культурой или дисциплиной и другими и позволяющего осознать истинность результатов собственного опытаи размышлений, а не просто приобщиться к существующей традиционной культуре посредством индоктринации [8, с. 67];
2) рассмотрение воспитания как субъект-субъектного, а значит, двудоминантного процесса. При таком подходе основной источник цели в воспитательном процессе находится «внутри» субъектов как самостоятельных системных целостностей. Это представляется принципиальным, ибо «делает базовой движущей силой развития воспитательной системы ее внутренний потенциал саморазвития» [8, с. 67].
В настоящее время изменяются подходы к анализу самого взаимодействия: гносеологический подход уступает место социокультурному, при котором обучение рассматривается как способ трансляции культуры и его образующей личность функции.
Дидактическое взаимодействие обеспечивает понимание предмета учебной деятельности его участниками (мотивы, ценностные ориентации, методы, стиль мышленияи др.). Постановка проблемы культуры общения выдвигает на первый план личность (личность педагога, личность ученика), культура диалога подчеркивает гуманистическую направленность общения, в которой другой человек представлен как высшая ценность. Культура педагогического общения - это мера принятия учителем педагогических ценностей и ориентация на свободное межличностное взаимодействие, в котором реализуются субъект-субъектные отношения, формируются и проявляются личностно своеобразные свойства партнеров.
Для современной системы образования организация диалога в образовательном процессе является весьма актуальной задачей, так как новые технологические и содержательные подходы ориентируют преподавателя и обучающегося, в первую очередь, именно на умение вести диалог.
Выпускник школы должен быть коммуникабельным, контактным в различных социальных группах, должен уметь работать сообща в разных областях, предотвращая конфликтные ситуации или умело выходя из них. Эти навыки обеспечат молодому человеку мобильность, возможность быстрой реакции в изменяющемся мире при состоянии душевного комфорта, которое обеспечивает эмоциональное равновесие. Для того чтобы современный выпускник обладал данными навыками, необходимо, чтобы его этому научили.
Использование некоторых современных образовательных технологий позволяет решать новые коммуникативные задачи. На сегодняшний день существуют разные подходы к классификации образовательных технологий. Один из подходов, представленных Л.Г. Семушиной и Н.Г. Ярошенко, позволяет классифицировать технологии на:
- информационно-развивающие (когнитивные), ориентированные на прочное усвоение большого запаса информации, стройной системы знаний, владение и свободное оперирование знаниями;
- направленные на развитие мыслительной активности (развивающее, проблемное обучение);
- деятельностные, ориентированные на овладение способами профессиональной или учебной деятельности (контекстное обучение, моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе);
- личностно ориентированные, направленные на развитие личности, в частности, на формирование активности личности в учебном процессе [5].
Одним из видов личностно ориентированных технологий можно считать технологии сотрудничества. Они являются весьма эффективными при организации диалога в образовательном процессе и могут быть использованы на уроках по разным учебным дисциплинам. Результатом применения данных технологий является достижение эффекта социализации,
формированиякоммуникативных умений. Школьники учатся вместе обсуждать проблемы в диалоге, всегда быть готовыми прийти друг другу на помощь.
Соответствующим образом изменяется роль учителя при организации процесса обучения, так как он перестает просто передавать определенную сумму знаний своим ученикам, а становится организатором совместной самостоятельной познавательной, исследовательской, творческой деятельности учащихся. Учитель помогает ученикам самостоятельно добывать новые знания, критически осмысливать получаемую информацию, вести диалоги, решать совместные задачи.
Голоса в диалоге «учитель - ученик», как и влюбом другом диалоге, характеризуются не самим по себе наличием двух или более оппонентов, обсуждающих предложенную тему, но наличием двух или более идейных позиций по тому или иному вопросу. Следуя за логикой понимания диалога М. Бахтиным, необходимо учитывать также, что кроме «внешнего» диалога есть и микродиалог, «внутренный диалог», когда «Самая мысль наша - и философская, и научная, и художественная - рождается и формируется в процессе взаимодействия и борьбы с чужими мыслями» [1, с. 335-336].
Таким образом, поиски оптимального построения диалогических отношений в структуре образовательного процесса лежат в необходимости признания в качестве одной из главнейших задач системы образования становления ноосферного сознания (расширенное сознание, способное видеть, воспринимать, осмысливать и понимать все жизненные процессы с точки зрения планетарного и объемного вселенского разума). Именноэто сознание дает человеку ощущение гармонии между внутренними потребностями и ноосферными закономерностями развивающегося мира. В этом случае образовательный процесс позволяет развивать целеполагающую способность человека, что непосредственным образом влияет и на смыслообразующую способность и на степень успешности самореализации. Как будет протекать процесс самореализации, во многом зависит от уровня профессиональной деятельностии мировоззренческой позиции учителя в процессе организации диалогического общения в рамках образовательного процесса.
Таким образом, анализ проведенных исследований показал, что в педагогической науке актуальна идея диалога, акцентирующая внимание на позиции сотворчества, сотрудничества, партнерства в различных концепциях образования. Диалог в образовании - это многомерное ценностно-смысловое общение, «глубинное единение» познающей личности и предмета познания. Ценностный смысл выступает характеристикой целостности содержательных структур педагогических концепций, гармоничности межличностных отношений, складывающихся в педагогическом процессе, и личности, активной в своем самоосуществлении, саморазвитии.
Список литературы
1. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. - Изд. 3-е. - М.: Художественная литература, 1972. - 470 с.
2. Виноградова И.В. Несоотносимость пространства диалога с пространством коммуникации в образовательном процессе [Электронный ресурс] // Серия «Зутроэшт», Диалог в образовании. Вып. 22 : сб. материалов конф. - СПб.: С.-Петерб. философское общество, 2002. - URL: http://anthropology.ru/ru/text/vinogradova-iv/nesootnosimost-prostranstva-dialoga-s-prostranstvom-kommunikacii-v (дата обращения: 12.05.2017).
3. Волков А.Г., Пешев О.О., Семикин М.А. Аналитическая философия образования Ричарда Стенли Питерса. - Мелитополь: Люкс, 2016. - 124 с.
4. Каган М.С. О педагогическом аспектетеории диалога [Электронный ресурс] // Серия «Sуmроsium», Диалог в образовании. Вып. 22 : сб. материалов конф. - СПб.: С.-Петерб. философское общество, 2002. - URL: http://anthropology.ru/ru/text/kagan-ms/o-pedagogicheskom-aspekte-teorii-dialoga (дата обращения: 12.05.2017).
5. Крылова О.Н. Организация диалога в образовательном процессе [Электронный ресурс] // Серия «Sуmроsium», Диалог в образовании. Вып. 22 сб. материалов конф. - СПб.: С.-Петерб. философское общество, 2002. - URL: http://anthropology.ru/ru/text/krylova/organizaciya-dialoga-v-obrazovatelnom-processe (дата обращения: 12.05.2017).
6. Лузина Л.М. Теория воспитания: философско-антропологический подход [Электронный ресурс]. - Псков : Невельская типография изд-ва, 2000. -218 с. - URL: https://studfiles.net/preview/1621761/page:15/ (дата обращения: 12.05.2017).
7. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений / Рос. акад. наук; Ин-т рус. языка им. В.В. Виноградова. - 4-е изд., доп. - М.: Азбуковник, 1999. - 944 с.
8. Прикот О.Г. Педагогика отождествления и педагогическая системология. - СПб.: ТВПинк, 1995. - 260 с.
9. Философский энциклопедический словарь. - М.: Советская энциклопедия, 1983. - C. 840.
