CC BY
198
УДК 378
© 2011: А.В. Балахонов, ФНО «XXI век»
БИОЛОГИЯ В МЕДИЦИНСКОМ ОБРАЗОВАНИИ
А.В. Балахонов
Медицинский факультет СПбГУ, Петербург, Россия
Эл. почта: Balakhonov@mail.ru Получено редакцией 10.10.2010, принято к печати 14.02.2010
Показана важность расширения общебиологической подготовки в связи с фундаментализацией высшего медицинского образования на основе системного естественно-научного знания. Рассмотрен опыт учебной работы на медицинском факультете СПбГУ.
Ключевые слова: экология, эволюция, высшее медицинское образование.
BIOLOGY IS MEDICAL EDUCATION
A.V. Balakhonov
School of Medicine, Saint-Petersburg University, Saint-Petersburg, Russia
E-mail: Balakhonov@mail.ru
The importance of expanding the general biological education based on systemic approaches typical of natural sciences is suggested to be of primary importance for foundations of medical education as exemplified with experience gained at School of Medicine of Saint-Petersburg University. Keywords: ecology, evolution, higher medical education.
...Врач настолько же должен быть хирургом и терапевтом, насколько и натуралистом, ибо без знания естественных наук немыслима разумная медицина...
С.П. Боткин
Высшее медицинское образование в нашей стране и за рубежом за последние 150-200 лет подвергалось постоянному реформированию: менялись подходы к длительности обучения, набору необходимых учебных дисциплин, соотношению фундаментальных и прикладных аспектов в преподавании и др. [3]. При этом уже с середины XIX века в Европе стали более или менее четко прослеживаться два подхода к медицинскому образованию [3, 4, 5, 12]. Так, во Франции основным принципом обучения будущих врачей стал госпитальный: студенты с первого до последнего курса последовательно осваивали навыки и умения санитара, медицинской сестры, фельдшера и помощника врача в условиях стационара. Основным методом был практический, теоретические же лекции лишь обобщали познания об увиденных формах заболеваний. Значительное преобладание практических форм обучения приводило к возникновению серьезных пробелов в теоретическом багаже студента.
Высшие медицинские учебные заведения Германии XIX века, наоборот, основное внимание уделяли теоретическим аспектам врачевания, что неизбежно приводило к возникновению таких же серьезных пробелов, но уже в освоении практических навыков. Правда, с 30-х гг. ХХ столетия в Германии начинает постепенно внедряться научно-лабораторная метода.
В российских медицинских вузах XIX века методы преподавания зависели прежде всего от принадлежности педагогов к той или иной школе. Москвич Г.А. Захарьин, определяя подходы к лечению, основное внимание уделял действиям врача на основе положительного клинического опыта: системному обследованию больного, умению собирать анамнез, учету психологии больного, интуиции. Глава петербургской школы С.П. Боткин отдавал предпочтение инструментальной диагностике и лабораторным исследованиям, на результатах которых строилось само лечение.
ХХ век не привел ни в России, ни в Европе к единому пониманию сущности медицинского образования. Возможно, это связано с тем, что на него, как и в XIX столетии, постоянно оказывали мощное влияние две противоположные тенденции. Первая, приводившая к преобладанию «французского» варианта, делавшего упор на практические навыки в обучении, вытекает из большого количества кровопролитных войн локального и мирового масштаба в прошлом веке. Действительно, врачу во фронтовом госпитале не до теоретизирования и рассуждений о философии медицины.
Вторая тенденция связана с начавшимся в конце XIX века бурным развитием всех отраслей естествознания, в том числе и медико-биологических наук. На протяжении всего двух-трех десятилетий появляются
59
такие отрасли науки, как генетика, биохимия, иммунология, эндокринология, вирусология, позднее - молекулярная биология и молекулярная генетика, генная инженерия и биотехнология, биология развития и др. Понимание важности освоения новых теоретических и экспериментальных данных этих наук для медицины и применения их в клинической практике приводило к перемещению на первый план «германского» варианта.
Преобладание одной или другой тенденции в определенное время так или иначе диктовало соответствующий уклон в медицинском образовании. Разумеется, экстенсивные пути обеспечения населения медицинской помощью (и, соответственно, такие же пути в подготовке специалистов) надежнее осуществлять по «французскому» варианту, поскольку благодаря ему проще решаются сегодняшние задачи: вылечить больного. Решив их, система медицинского образования склонялась к «германскому» варианту, поскольку понятно, что жить только нынешним днем нельзя. Затем изменение ситуации отбрасывало маятник назад [5, 16, 17].
На нынешнем этапе развития российского общества возникают разногласия между вполне обоснованной приверженностью к традиционным методам подготовки врача, следованию многократно апробированным методам профилактики, диагностики, лечения и вызовом научно-технического прогресса, диктующим активное внедрение в клиническую практику достижений естественных наук и современных наукоемких медицинских технологий. Проведенный автором настоящей статьи анализ состояния существующей ныне в России системы высшего медицинского образования [3, 4] выявил в ней противоречия, обусловленные недостаточной для требований современной медицинской практики подготовкой выпускников:
- между объективной потребностью клинической медицины в специалистах с высоким уровнем системного представления о сущности патологических явлений и отсутствием в высшем профессиональном медицинском образовании разработанной теории и методологии фундаментализации образования;
- между сложившимися традиционными (прежде всего, узкодисциплинарными) подходами к высшему медицинскому образованию и диктуемой временем необходимостью обеспечения целостного, системного образовательного процесса становления и развития современного врача;
- между существующей приверженностью к обучению будущих врачей нозологическому мышлению, а также многократно апробированным, но зачастую морально устаревшим и недостаточно показательным методам профилактики, диагностики, лечения и вызовом научно-технического прогресса, определяющим активное внедрение в клиническую практику достижений естественных наук, расширяющих представления о сущности болезней человека и его здоровье.
История медицины в XX столетии богата трагическими событиями, связанными с недооценкой в повседневной медицинской практике теоретических представлений, гипотез и экспериментальных данных, накопленных классическими естественными науками. Так, например, одной из наиболее известных в данном отношении стала талидомидная трагедия 50-60-х гг., стоившая жизни тысячам новорожденных. Причины этой трагедии кроются в элементарном незнании практическими врачами и фармакологами результатов
экспериментальных исследований на эмбрионах лабораторных млекопитающих [2]. Недостаточный уровень фундаментального образования и слабая преемственность знаний по фундаментальным естественно-научным дисциплинам в традиционных медицинских вузах признается многими специалистами, работающими в области высшего медицинского образования, и практикующими врачами.
Что может стать основой для разрешения указанных выше противоречий? Современное высшее медицинское образование в значительной степени строится по-прежнему на основе накопительной модели новых знаний, формирующей умения решать стандартные профессиональные задачи, действовать в известных ситуациях. Однако актуальными становятся проблемы перехода от информационно-накопительной модели высшего медицинского образования к методологически ориентированной модели, формирующей у будущего врача способность к решению нестереотипных профессиональных задач, к творческому мышлению на основе фундаментальных знаний, позволяющих реализовать давно известный принцип: лечить больного, а не болезнь. Более того, один из наиболее трудных вопросов медицинского образования - гармоничное сочетание освоения необходимых профессиональных навыков и получения фундаментального естественнонаучного образования - должен быть решен в относительно узких временных рамках.
Вряд ли здесь можно предложить один выход; в самом общем виде просматриваются два пути развития отечественного высшего медицинского образования. К настоящему времени в системе отечественного высшего медицинского образования благополучно сосуществуют оба описанных выше - «французский» и «германский» - подходы к подготовке врача-специалиста. Условно говоря, «французский» вариант ближе к традиционной системе подготовки в высших медицинских учебных заведениях, которые еще 15-20 лет тому назад назывались институтами. При этом основное внимание в образовании студентов уделяется выработке навыков будущего врача в лечебно-профилактической, диагностической, санитарно-гигиенической и других областях его деятельности. Врач, получивший «традиционное» медицинское образование, должен в полной мере соответствовать потребностям практического здравоохранения своей профессиональной компетентностью. Преимущества существующих медицинских вузов здесь несомненны: они удачно справляются с задачами, поставленными Государственным образовательным стандартом в области подготовки выпускников различных медицинских специальностей.
«Германский» же вариант ближе к тому образованию, которое дают медицинские факультеты классических университетов (в частности, образованный в 1995 г. медицинский факультет Санкт-Петербургского государственного университета). Он позволяет если и не полностью снять, то, по крайней мере, сгладить возникающие противоречия между сложившимися традиционными узкодисциплинарными подходами к высшему медицинскому образованию и диктуемой временем необходимостью обеспечения целостного, системного образовательного процесса развития и становления современного врача.
В предыдущих работах автора [3, 4, 5] неоднократно подчеркивалось, что у выпускников медицинских
60
факультетов классических университетов обладание новейшими достижениями клинической медицины и практическими навыками врача должно сочетаться с фундаментальной подготовкой по всему спектру естественных наук. Важно, что «университетский» подход не исключает и не отвергает существование традиционного медицинского образования, а лишь дополняет и расширяет его. Собственно медицинская подготовка в обоих типах образования должна быть на одинаково высоком уровне. А вот то, что касается естественно-научной подготовки, вовсе не обязательно должно быть одинаковым. Естественно-научная подготовка врача в двух типах медицинских образовательных учреждений может быть разной, а именно: в классических университетах - более глубокой. Очевидно, что фундамента-лизация образования допускает альтернативность применительно к конкретному вузу, его задачам и, что не менее важно, возможностям; она состоит в разумном сочетании фундаментальной, общепрофессиональной и специальной составляющих содержания высшего медицинского образования, которое молодой человек может получить в двух типах высших учебных заведений: в традиционных медицинских вузах и на медицинских факультетах классических университетов [3].
Многообразие проявлений окружающего мира требует глубокого и комплексного восприятия фундаментальных понятий о материи, пространстве и времени, о природе поведения человека в обществе. Естественные науки не ограничиваются обеспечением технологического прогресса общества. Не менее значима их функция формирования менталитета людей, особого типа рационального мышления. По мнению О.Н. Голу-бевой [8], критически-аналитическая рациональность, свойственная естественно-научному знанию, важна для мировоззренческих ориентаций современного человека, поскольку она приучает людей к осознанию относительности систем отсчета и суждений, к обоснованному, а не подсказанному эмоциями пути поиска решений, к уяснению ограниченности и модельности наших представлений о мире, к новым представлениям об объективности научного знания и единственности «правильного» решения, к пониманию дополнительности и альтернативности как природных, так и социальных феноменов.
Другими словами, будущий специалист должен воспринимать окружающий его мир не в виде застывшей картины, описываемой конечным числом законов и втиснутой в ограниченный круг философских категорий, а в виде бесконечного макро- и микрокосмоса, характеризующегося беспредельностью его познания. По мнению В.И. Богословского и др. [6], реализация принципа фундаментальности в образовании дает человеку возможность свободно ориентироваться в информационных потоках и успешно адаптироваться к стремительно меняющимся условиям информационного сообщества. Изучение студентами-медиками основ современных естественных наук представляет собой реальное воплощение междисциплинарного синтеза в образовательных программах. На практике это означает объединение в сознании слушателей различных компонентов мировой науки и культуры, и тем самым для них становятся понятными объективные закономерности развития научного знания, специфика гуманитарной и естественно-научной составляющих современной культуры, необходимость целостного взгляда на мир.
Не вызывает сомнения, что ведущую роль в естественно-научной подготовке «университетских» врачей должен занимать комплекс биологических наук. Биология по праву считается фундаментом медицины. Один из крупнейших теоретиков медицины И.В. Давыдовский [10] писал: «Медицина, взятая в плане теории, - это прежде всего общая биология». В.П. Петленко [15] полагает, что специфичность медицинских наук состоит в том, что аспектом их изучения является не природа, общество или человек сам по себе, а влияние природных и социальных факторов среды на биологические закономерности человеческого организма в норме и при патологических состояниях. Именно биология в первую очередь обеспечивает системный, целостный подход к пониманию патологических явлений, поскольку современный уровень развития этой отрасли знания позволяет выделить обобщающие направления науки (биология развития, экология, генетика, теория эволюции), играющие важнейшую роль в рассмотрении человека - основного объекта приложения профессиональной деятельности врача - как живого организма. По большому счету, Homo sapiens является лишь одним из более чем 4 млн известных систематике видов животных, растений, грибов, простейших, эубак-терий, архебактерий и цианобактерий.
Изучая биологию, будущий врач должен получить представление о живом организме как целостной многоуровневой системе, каждому уровню которой (молекулярному, клеточному, тканевому, организменному, популяционному и т.д.) присущи свои принципы деятельности, специфические механизмы интеграции и дезинтеграции. Успехи биохимии, биофизики, молекулярной биологии и молекулярной генетики, биологии развития позволяют в терминах физико-химической биологии описать механизмы процессов, протекающих на клеточном и молекулярном уровнях. Обучение студентов с использованием достижений этих наук предопределяет возможность восприятия ими духа и фактов новейшей медицинской науки, обеспечивает получение того объема знаний, который позволяет им понять принципы функционирования целостных систем, отклонения от нормы, развития патологических состояний и, следовательно, выбрать оптимальный подход к лечению.
Модель специалиста обязательно должна включать в себя умение и готовность врача оперативно реагировать на изменение ситуации не только совершенствованием имеющихся навыков. Определенная часть специалистов должна работать с опережением ситуации, выполняя прогностические функции; освоение фундаментальных наук играет при этом важнейшую роль, поскольку эти науки, как правило, опережают в своем развитии прикладные, создавая для них теоретический задел и основу совершенствования. Выпускник медицинского факультета классического университета должен иметь широкое интегрированное естественнонаучное образование, создающее фундамент для освоения собственно медицинских наук, владеть методологией и навыками научной работы, иметь возможность проводить обследование пациента и лечить его. Кроме того, он должен чувствовать медицинскую проблему, сострадать больному, а не только обладать широким кругом знаний в профессиональной области.
Изучать конкретные заболевания нужно не только с позиций запоминания канонической суммы при-
61
знаков и синдромов. Существующий нозологический принцип диагностического мышления, предусматривающий усвоение и воспроизведение информации о тысячах различных болезней, явно недостаточен, а следствием его становятся диагностические ошибки.
Между тем, действующий на сегодняшний день Госстандарт по специальности «Лечебное дело» для всех медицинских вузов (за исключением МГУ и СПбГУ, где тоже есть медицинские факультеты, однако эти университеты имеют теперь право на разработку собственных образовательных стандартов) предусматривает преподавание биологии лишь на первом курсе, что, конечно, не гарантирует искомого эффекта, а именно заявляемого в разных официальных документах использования в дальнейшем знаний, полученных в результате изучения фундаментальных дисциплин. Причин этому, как совершенно справедливо замечают В.Ф. Антонов и Н.М. Ливенцев [1], две. Во-первых, разрыв во времени между приобретением этих знаний и использованием их в специальных курсах зачастую достигает 3-4 лет, хотя анализ показывает, что без соответствующего подкрепления половина полученной фундаментальной подготовки теряется студентами уже на втором году обучения. Во-вторых, что не менее важно, - это отсутствие или слабая преемственность знаний по фундаментальным дисциплинам, обеспечиваемая преподавателями специальных клинических кафедр. Интересно, что в статье «Как лучше готовить врача?» академик РАМН И.Н. Денисов и др. [11] даже не затрагивают вопросы базового естественно-научного образования в медицинском вузе.
Отметим также, что тот уровень знаний, который в медицинском понимании называется общебиологической подготовкой, строго говоря, таковым не является. Дело в том, что преподавание в традиционных медицинских вузах общей биологии так или иначе имеет ярко выраженную антропоцентрическую направленность. Все традиционные отрасли биологии преподносятся студентам лишь в преломлении их отношения к человеку, что, безусловно, существенно ограничивает понимание живой и неживой природы в целом, а в конечном итоге - и места человека в биосфере (о взаимопонимании биологов и медиков см., например, интересную статью А.Г. Голубева [7]).
Представление о том, что «человек - царь природы», опасно не только с общенаучных позиций понимания человеком самого себя, особенно в связи с тем, что человечество только совсем недавно стало приходить к мысли о глобальной значимости последствий своего воздействия на окружающую среду. Гипертрофированный антропоцентрический подход уже в ближайшие годы может стать тормозом в развитии собственно профессиональной составляющей медицинского образования, поскольку человек существует в очень хрупком равновесии с биосферой. Нарушения взаимоотношений в биогеоценозах приводят к изменениям существования всех живых организмов биоценоза, в том числе и человека. Нельзя ожидать серьезного прорыва в понимании причин возникновения, развития, проявления патологических явлений и в разработке методов их профилактики и лечения без понимания сложнейших взаимоотношений человека и окружающей его живой и неживой природы. Отсюда следует, что в преподавании будущим врачам экологии и генетики, ботаники и зоологии, эмбриологии и эволюционной теории,
биохимии и микробиологии должен существовать не только сугубо «человеческий», но и общебиологический подход.
К сожалению, на сегодняшний день фактически отсутствует единая стройная теоретическая база медицины - она представлена пока еще в виде отдельных фрагментов, но не более или менее целостной системой знаний [20]. Это прежде всего связано с тем, что работа идет преимущественно в плане изучения частностей, а не обобщения их. Между тем, только опираясь на знание общих закономерностей работы организма, врач сможет действовать с наибольшей целесообразностью и эффективностью. Постоянно растущий объем научной информации, приводящий к глубокой дифференциации наук и, как следствие, к углублению специализации и неизбежному сужению круга профессиональных интересов специалистов, неизбежно приводит к мысли о важности движения в противоположном направлении - к взаимопроникновению наук, интеграции знаний из различных областей, изучающих одни и те же или сходные объекты.
В настоящее время становится ясным, что изучение только молекулярных механизмов оказывается недостаточным для понимания процессов функционирования клеток, а тем более - организмов как целостных систем. Поэтому вполне объяснимый крен в сторону преобладающего изучения молекулярного уровня организации живой материи будет выправляться в XXI веке: главенствующими в понимании сущности живых объектов станут интегративные подходы. Подобная тенденция существует уже сейчас, и, безусловно, в дальнейшем она будет только усиливаться, что необходимо для создания фундаментальных теоретических основ понимания проблемы «человек и его здоровье».
Таким образом, на первый план выходит понимание возможных структурных и функциональных сдвигов организма как целого. Эти соображения требуют качественного изменения форм подготовки специалистов, обучения их как принципам молекулярной медицины, так и интегративному подходу в изучении сложных биологических процессов, протекающих в организме. Осознание будущим врачом необходимости такого подхода к обучению приведет к возникновению у него потребности осваивать теоретический материал в единстве с клиническим. Можно думать, что именно классические университеты, с их традициями системного подхода в преподавании как естественно-научных, так и гуманитарных дисциплин, когда наряду с глубоким изучением конкретного материала уделяется большое внимание формированию у студентов научного мировоззрения и системных взглядов на способы решения профессиональных задач, обладают новыми возможностями в подготовке врачей [3, 4].
Однако существующая государственная «Программа по биологии...» [19] (2001) для медицинских вузов, базирующаяся на принятом в 2000 г. Государственном образовательном стандарте подготовки выпускника по специальности «Лечебное дело», предусматривает обучение основам этой науки, как уже говорилось, только на первом курсе. (В скобках заметим, что все проекты Госстандартов нового поколения [16] практически ничего не меняют в подходах к изучению биологических дисциплин.) В ходе лекций и практических занятий студенты должны освоить, как следует из «Программы...», проявления жизни на молекулярно-
62
генетическом, клеточном, организменном, популяци-онно-видовом, биогеоценотическом и биосферном уровнях организации биологических систем. Изучение биологии должно дать студентам сведения из цитологии, общей и медицинской генетики, эмбриологии, биологии развития, зоологии беспозвоночных и позвоночных животных, паразитологии, теории эволюции, антропогенеза, общей и частной экологии. Однако набор этих вопросов не отражает системного подхода и свидетельствует об эклектичности характера содержания программы.
Можно думать, что столь широкий круг очень разнородных вопросов не предполагает глубокого и всестороннего их освоения за относительно короткий промежуток времени. Такое изучение биологии даст возможность более или менее успешно ориентироваться в данной отрасли науки и представлять себе ее основные достижения и проблемы, но не получить систематические знания. Более того, тематический план лекций и практических занятий свидетельствует о медицинской направленности изучения общебиологических тем, что подтверждается и Пояснительной запиской к «Программе...»: «...содержание курса биологии в значительной мере ориентировано на человека как существа биосоциального и отвечает запросам практической медицины».
Полноценное достижение целей биологического образования вряд ли осуществимо в рамках одногодичного и по сути эклектичного курса «Биология с экологией», предписываемого Госстандартом. Биология здесь присутствует не как фундаментальная естественно-научная отрасль знаний, необходимая для формирования целостных представлений о живом мире и положении в нем человека, а всего лишь как одна из ряда вспомогательных дисциплин, предшествующих обучению собственно медицинской профессии.
Создание в 1995 г. по инициативе академика РАО ректора СПбГУ Л.А. Вербицкой и академика РАН Ю.В. Наточина медицинского факультета в Санкт-Петербургском государственном университете позволило в определенной степени изменить ситуацию. В основу разработки принципов организации факультета был положен интегративный подход, позволяющий сочетать полноценное медицинское образование по специальности «Лечебное дело» (дающее абсолютно те же юридические права на лечебную деятельность, что имеют выпускники традиционных медицинских вузов) с целостным естественно-научным образованием и ранним привлечением студентов к научной работе.
При построении учебного плана и общей образовательной программы медицинского факультета СПбГУ было принято решение о дифференциации общего учебного курса «Биология с экологией» (предусмотренного Госстандартом) на отдельные учебные предметы, отражающие основы соответствующих биологических наук и позволяющие в систематизированном виде дать студентам фундаментальные естественнонаучные знания по основным направлениям биологии в течение не одного, а двух лет. В учебном плане медицинского факультета СПбГУ предусмотрены такие дисциплины, как «Зоология с основами паразитологии», «Биология развития», «Общая генетика», «История органического мира» и др. К особенностям учебного плана относятся также учебная полевая биолого-экологическая практика (на базе Биологическо-
го научно-исследовательского института СПбГУ в Петергофе и Морской биологической станции СПбГУ на Белом море) и публично защищаемые курсовые работы по биологическим дисциплинам. Заметим, что подобный подход к преподаванию биологических дисциплин при подготовке врачей существует только в двух университетах России - СПбГУ и МГУ (особенностей его учебного плана мы здесь касаться не будем). Другими словами, в основу медицинского факультета был заложена концепция фундаментализации высшего медицинского образования на базе системного естественно-научного знания. Показательно, что статья Ю.В. Наточина, посвященная пятилетию медицинского факультета СПбГУ, называется «Формируем целостный образ человеческого организма» [13].
Принятие концепции фундаментализации потребовало уточнения целей биологического образования как составной части целостного образовательного процесса будущего врача:
- Образовательные цели состоят в том, чтобы сформировать у каждого студента-медика систему глубоких, прочных и разносторонних знаний об основных явлениях и процессах, происходящих в живой природе, основных теориях и законах ее существования, биоразнообразии, методах биологической науки и основных направлениях ее развития, нерешенных проблемах. Особенно важен здесь функциональный подход к трактовке морфологических данных. Освоение биологической науки должно сопровождаться формированием умений и навыков использования теоретических знаний для решения практических задач, в том числе и клинической направленности. Приобретение биологических знаний создает основу для более глубокого понимания собственно медицинских проблем.
- Мировоззренческие цели подразумевают формирование у будущих врачей общей материалистической картины мира и овладение методологической базой ее познания, основанной на представлениях о диалектическом характере познания и способах осознания действительности, всеобщей связи и взаимозависимости явлений живой и неживой природы, месте человека и его роли в окружающем мире.
- Личностные цели направлены на развитие системного мышления и творческих способностей, привитие навыков самообразования, самостоятельного приобретения новых знаний, способности применять полученные знания в различных профессиональных ситуациях, мотивации непрерывного образования.
- Воспитательные цели включают в себя формирование бережного отношения к природе и понимание непоправимости большинства антропогенных воздействий на нее, ответственного отношения к пациенту и окружающему миру, к последствиям своих поступков, осознание нравственных подходов к проблеме допустимости или недопустимости определенного вмешательства в здоровье и жизнь человека.
Итак, основная цель преподавания биологических дисциплин, на наш взгляд, заключается не столько в сообщении новых фактических знаний, сколько в попытке обоснования для вчерашних школьников единого взгляда на живую природу. Действительно, важность подобного подхода неоспорима: большинство студентов младших курсов, даже обладающие хорошей фактологической подготовкой еще со школы, совершенно не умеют сопоставлять, анализировать, видеть общее
63
во внешне разнородных явлениях; у них, как правило, отсутствует целостное и взаимосвязанное понимание биологии в самом широком смысле. Поэтому в первую очередь именно мировоззренческий подход должен определять назначение читаемых биологических курсов лекций и проведения практических занятий.
Очевидно, все они должны иметь четко различимые для студентов содержательные направления - оси, на которые «нанизываются» сообщаемые сведения. Как ни парадоксально, но обобщенное понятие «единство живого мира» само по себе такой осью быть не может: для первокурсников (изучение биологии начинается именно с первого курса) это понятие долгое время остается мало чем подкрепленной декларацией, в которую их призывают поверить. Их подготовка по фундаментальным естественно-научным дисциплинам (в первую очередь - по зоологии, эмбриологии, генетике и физиологии, а также органической и неорганической химии и физике, без которых современная биология немыслима) еще слишком слаба, чтобы за относительно короткий срок воспринять непростую идею, да еще которой в школе уделялось мало внимания. Поэтому системное понимание единства живого мира на мировоззренческом уровне может быть лишь целью, к которой следует прийти в образовательном процессе.
Более того, не следует рассчитывать на то, что уже первый курс все расставит по своим местам. Он в состоянии сделать лишь первый, но самый важный шаг в нужном направлении. Все последующее преподавание дисциплин биологического блока должно быть подчинено объединяющей идее, оно должно развивать мысль, заложенную с самого начала: живая природа едина, как едины принципы ее существования и развития.
С нашей точки зрения, главной интегрирующей осью может стать теория эволюции как основная объединяющая биологическая идея. Именно ей должно быть уделено основное внимание при изучении и зоологии, и биологии развития, и генетики, и физиологии. Такой подход оправдан не только значением самого явления эволюции. Идея исторического развития живого мира уже «вложена» в головы школьникам, они ее знают, поэтому понимание единства живой природы через идею эволюции легче будет воспринято студентами.
Второй осью может стать экология в самом широком, смысле термина, т.е. наука, изучающая взаимоотношения организмов между собой и с окружающим миром. Взаимоотношения «паразит-хозяин», например, точно так же, как структура пищевых цепей или строение биогеоценоза - сфера интересов экологии, которую студенты-медики ни в одном из клинических курсов специально изучать не станут. Известно, что здоровье человека в значительной мере зависит от состояния окружающей среды. Необходимость понимания биологических закономерностей научно обоснованного отношения к природе требует высокого стандарта экологического образования будущего врача, и диктует включение в программу широкого круга дисциплин, дающих основы понимания места человека в окружающей среде, биосфере в целом.
Эволюционная и экологическая оси вполне могут дать возможность продемонстрировать студентам идею единства живой природы на конкретных примерах с привлечением новых данных из самых разных биологических наук, сообщаемых в соответствующих курсах - зоологии, ботаники, эмбриологии, анатомии, физио-
логии и т.д. При этом необходимость сообщать большое количество новых сведений по этим дисциплинам будет выглядеть логически обоснованной и станет подкреплять уже известную и понятную хотя бы в общих чертах идею развития природы.
Реализация этих представлений нашла свое выражение на медицинском факультете СПбГУ в виде ин-тегративного курса «История органического мира», читаемого автором настоящей статьи. Процесс фунда-ментализации образования невозможен без изучения и осмысления современных представлений о развитии органического мира в целом. В биологии нет такой области, для которой эволюционная теория не давала бы организующих принципов. Знание закономерностей эволюционного развития живой природы будущими врачами важно по целому ряду причин.
Во-первых, глубокое понимание, обобщение и сопоставление данных различных естественно-научных дисциплин возможно только с позиций эволюционного подхода. Дело в том, что не только живая природа испытывала воздействие со стороны неорганического мира, но и наоборот: с появлением самых примитивных форм жизни началось их влияние на состав и форму неорганической части атмосферы, гидросферы, литосферы. Живой мир кардинально изменил облик Земли, и особенно четко это стало проявляться в связи с появлением мощнейшего антропогенного фактора.
Во-вторых, эволюционный подход необходим для сознательного планирования и предвидения результатов вмешательства человека в развитие биосферы, что приобретает особую важность в последние десятилетия, поскольку одна из главных проблем человечества - это проблема его взаимоотношений с биосферой.
В-третьих, эволюционный подход позволяет лучше и полнее понять место человека в органическом мире, разобраться в том, что есть у человека общего, а что различного по сравнению с животными. Структуры и функции человеческого организма складывались в ходе длительных эволюционных преобразований предшествующих форм, поэтому в основе патологических процессов лежат общебиологические закономерности; необходимой предпосылкой для понимания их сущности является филогенетический принцип [14]. Этот принцип позволяет понять, например, происхождение аномалий и уродств, являющихся следствием нарушений онтогенетического повторения филогенеза. Для будущих врачей это дает более широкие возможности в понимании сущности нормальных процессов, протекающих в человеческом организме и, следовательно, сущности самых разнообразных патологических явлений.
Преподавание будущим врачам теории эволюционного развития органического мира представляет собой систему широкой реализации межпредметных взаимосвязей, которые выступают одним из важнейших способов интеграции знаний. В одном синтезированном курсе сливаются элементы разных предметов, и это позволяет объединить научные понятия и методы отдельных дисциплин в общенаучные понятия и методы познания.
Главные содержательные направления интеграции при этом - эволюционное и экологическое, позволяющие продемонстрировать идею единства живой природы на конкретных примерах с привлечением данных из разных естественных наук, уже освоенных студентами (цитология, гистология, зоология, анатомия, биология развития, биохимия, генетика, нормальная физиоло-
64
гия, микробиология, физика, органическая и неорганическая химия).
Особое место в «Истории органического мира» занимает рассмотрение широкого комплекса вопросов, связанных с происхождением человека. Антропогенез раскрывает те закономерности биологической эволюции, которые неразрывно связаны с закономерностями социальной формы движения материи. Изучение антропогенеза формирует у будущих медиков представления о человеке не только как об объекте приложения профессиональных навыков, но и как о существе, самым тесным образом связанном в своем развитии и существовании с окружающим органическим и неорганическим миром.
Нельзя не отметить общефилософского и мировоззренческого значения курса. Сколько бы ни было в теории эволюции не решенных пока вопросов, материализм эволюционного учения безусловен, и заключается он в его историзме: организация всего живого есть результат исторического развития. Эволюция в целом выступает как результат борьбы противоположностей, разрешения противоречий между важностью сохранения уже существующего и необходимостью его изменения под влиянием новых условий. Непрерывность движения и всеобщность связей и противоречий характерны для эволюции живого. Закономерный процесс развития органического мира основан на объективно случайных явлениях; спонтанно возникающие наследственные изменения вводятся в определенное русло естественным отбором. Весь процесс эволюции убедительно иллюстрирует процесс саморазвития, идущий посредством постоянного возникновения и снятия противоречий, перерывов постепенности и развития с возвращением, казалось бы, к уже пройденному, но возвращением на ином уровне, на следующем витке спирали.
«История органического мира» является завершающим фундаментальным естественно-научным курсом, который подводит некий итог системного усвоения этих наук: особенности учебного плана любого медицинского вуза состоят в том, что с пятого семестра студенты практически полностью переключаются на изучение сугубо профессиональных дисциплин, для освоения которых требуется опора на системное естественно-научное знание высокого уровня. Уровень этот состоит в формировании системных представлений об общих свойствах и закономерностях природы как целостной системы, созданных в результате обобщения и синтеза студентами основных естественно-научных понятий и принципов в единстве с конкретным фактическим материалом и методами научного познания. Другими словами, итогом изучения курса «История органического мира» является формирование у студентов научной картины мира и человеческой природы путем освоения методологических основ ее познания.
В качестве интегрирующих содержательных линий (осей, направлений) помимо эволюционной и экологической могут использоваться и другие обобщенные идеи, принципы, теории, закономерности, понятия, проблемы, выступающие как системные, междисцип-
линарные объекты познания природы и человека. Это анатомо-физиологическая линия, генетическая, иммунологическая и другие, которые составляют содержание укрупненных дидактических единиц «системное естественно-научное знание», представленных в форме многообразных системно-интегративных модулей обучения студентов: отдельных учебных курсов, учебных тем, надпредметных структур, практических занятий, научно-исследовательских проектов, курсовых работ, докладов на конференциях и т.д. Целостность образовательного процесса обеспечивается едиными подходами к конструированию содержания, организации деятельности и оценке результативности образования на основе общего понимания целей подготовки специалистов.
Поясним сказанное примером. Так, первые общие представления о репродуктивных процессах у человека даются в курсе «Медицинские аспекты эмбриологии» (1-й семестр), затем они расширяются в теоретическом направлении при изучении «Биологии развития» (2-й семестр) и конкретизируются под соответствующим углом зрения в курсах «Нормальная анатомия», «Общая генетика» и «Цитология, гистология, эмбриология» (2-3-й семестры). Интеграция полученных знаний происходит при изучении регуляторных механизмов процесса размножения у человека, которые рассматриваются курсом «Нормальная физиология» (4-й семестр), и общебиологического значения этого процесса в курсе «История органического мира» (4-й семестр). Усвоение знаний о нормальном размножении и развитии позволяет рассматривать механизмы и пути возможных отклонений этих явлений от нормы в соответствующих разделах курсов лекций «Патологическая анатомия» и «Патологическая физиология» (5- 6-й семестры), а также курса «Медицинская генетика» (7-й семестр). Осуществленная таким образом системная естественно-научная подготовка по данной отрасли знаний создает фундаментальную базу для изучения и понимания на современном уровне собственно медицинских аспектов проблемы в курсе «Акушерство и гинекология» (7- 12-й семестры).
В завершение этой статьи отметим, что «университетские» подходы к медицинскому образованию в нашей стране - дело относительно новое. Реализация этих идей на практике по своей сути представляет пока экспериментальную работу. Однако в полной мере оценить значение этой работы по обеспечению фундаментали-зации университетского медицинского образования еще не представляется возможным. Количественная и качественная отдача высшего медицинского образования проверяется лишь возможностью влиять на состояние здоровья и длительность жизни людей. Должно пройти много времени, чтобы накопился достаточный материал для анализа, например, востребованности обществом «университетских» врачей, их профессиональной пригодности, способности отвечать на вызов научно-технического прогресса или глобальных проблем развития общества, возможностей адаптации в различных сферах профессиональной деятельности [18].
65
Литература
1. Антонов В.Ф., Ливенцев Н.М. О фундаментальной подготовке врача // Вестн. высш. школы. - 1988. - № 7. - С. 26-29.
2. Балахонов А.В. Ошибки развития. 2-е изд., перераб. и дополн. - СПб.: Изд-во СПб-ГУ, 2001. - 288 с.
3. Балахонов А.В. Фундаментализация медицинского университетского образования -СПб., Изд-во СПбГУ, 2004. - 232 с.
4. Балахонов А.В. История соотношения фундаментальных и прикладных аспектов высшего медицинского образования / Фундаментальные и прикладные исследования проблем образования. Т. 2. - СПб., 2004. -С. 141-150.
5. БалахоновА.В., Незговорова В.В. Франко-германский маятник в российском медицинском образовании // Медицина. XXI век. -2008. - № 9 - С. 94-101.
6. Богословский В.И., Извозчиков В.А., Потемкин М.Н. - Наука в педагогическом университете: вопросы методологии, теории и практики - СПб.: Изд-во СПбГУ, 2000. - 204 с.
7. Голубев А.Г. Понимание старения // Успехи геронтол. - 2004.- Вып. 15.- С. 133-138.
8. Голубева О.Н. Концепция фундаментального естественнонаучного курса в новой парадигме образования // Высш. образ. в России. - 1994. - № 4. - С. 23-27.
9. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 040100 - Лечебное дело. -М., 2000. - 23 с.
10. Давыдовский И.В. Общая патология человека. - М.: Медицина, 1969. - 611 с.
11. Денисов И.Н., Артамонов Р., Улумбе-ков Э. Как лучше готовить врача? // 2006. -http://health.rambler.ru/articles
12. Денисов И.Н., Косарев И.И. Высшее медицинское образование: эволюция, проблемы, перспективы. - М.: Изд-во ММСИ, 1998. - 112 с.
13. Наточин Ю.В. Формируем целостный образ человеческого организма // Санкт-Петербургский университет. - 1999. - № 7. - С. 12-13.
14. Наточин Ю. В. Эволюционная физиология на пути от «Происхождения видов» к происхождению жизни // Чарльз Дарвин и современная биология. - СПб.: Нестор-История, 2010. - С. 321-338.
15. Петленко В.П. Философские вопросы теории патологии. Кн. 1 - Л.: Медицина, 1968. -286 с.
16. Петров С.В., Балахонов А.В., Молит-вин М.Н., Фионик О.В. Современные проблемы высшего медицинского образования. Ч. 2. Сравнительная характеристика госстандартов разных поколений // Вестн. СПб. ун-та. 2006. Сер. 11. Вып. 3. - С. 130-141.
17. Петров С.В., Балахонов А.В., Молит-вин М.Н., Фионик О.В. Современные проблемы высшего медицинского образования. Ч. 3. Роль фундаментализации высшего медицинского образования // Вестн. СПб. ун-та. 2006. Сер. 11. Вып. 4. - С. 125-134.
18. Петров С.В., Балахонов А.В., Молит-вин М.Н., Фионик О.В. Современные проблемы высшего медицинского образования. Ч. 4. Опыт работы медицинского факультета СПбГУ // Вестн. СПб. ун-та. 2007. Сер. 11. Вып. 4. - С. 118-127.
19. Программа по биологии для студентов высших медицинских учебных заведений. -М., 2001. - 24 с.
20. СаркисовД.С. Философия в системе медицинского образования // Клин. медицина. -1999. - № 1. - С. 17-21.
66
